Profilaktyka bullyingu – w stronę społeczno-emocjonalnego uczenia się i pozytywnej dynamiki grupy rówieśniczej

• Authors: Tłuściak-Deliowska Aleksandra

Title variants

EN

Bullying prevention – towards the socio-emotional learning and positive peer group dynamics

Abstracts

PL

Przedmiotem tekstu jest omówienie dwóch kierunków oddziaływań, które można zaliczyć do profilaktyki pozytywnej dręczenia rówieśniczego (bullyingu). Punktem wyjścia było wyjaśnienie istoty tego zjawiska, które jest rozumiane jako kompleks czynności agresywnych stosowanych systematycznie przez jednego ucznia lub grupę uczniów wobec innego ucznia, któremu z jakichś powodów trudno się bronić. Centralnymi właściwościami dręczenia są powtarzające się w różnej formie działania krzywdzące drugą osobę oraz nierównowaga siły między dwiema stronami tej relacji. Następnie wskazano dwie perspektywy analityczne dręczenia szkolnego, tj. perspektywę personologiczną i procesualną, oraz zasygnalizowano ich ważniejsze założenie i ustalenia. Zwrócono przy tym uwagę na potrzebę pozytywnej profilaktyki przemocy rówieśniczej i kompleksowego podejścia do tego zagadnienia. W efekcie tych rozważań wskazano i omówiono swoiste zabiegi odpowiadające ustaleniom wynikającym z perspektyw dręczenia rówieśniczego. Jako pierwszy kierunek, będący odpowiedzią na ujęcie personologiczne dręczenia rówieśniczego, przedstawiono społeczno-emocjonalne uczenie się stanowiące podstawę pozytywnego rozwoju dzieci i młodzieży. Biorąc zaś pod uwagę procesualną perspektywę zjawiska, skonstatowano, że oddziaływania profilaktyczne należy przemyśleć w sposób, który uwzględnia takie projektowanie procesów społecznych, aby były źródłem pozytywnych doświadczeń dla członków grupy rówieśniczej, co nazwano architekturą pozytywnych doświadczeń w grupie.

EN

The subject of the text is a discussion of two strategies that can be included in the peer bullying positive prevention. The starting point was to clarify the essence of bullying, which is understood as a complex of aggressive behaviors applied systematically by one pupil (pupil) towards another who for some reason has hard time defending himself or herself. The central features of bullying are the repetitive behavior of the perpetrator and the imbalance between the two sides of this relation. Next, two analytical perspectives on school bullying were identified, i.e. person- and process- oriented perspective, and their main assumptions and findings were signaled. Attention was paid to the need for peer bullying positive prevention and a comprehensive approach to this issue. As a result of these considerations, specific strategies corresponding to the discussed perspectives have been identified and analyzed. The socio-emotional learning as a basis for the positive development of children and adolescents has been presented as a first direction and as an implication of person-centered orientation. Taking into consideration the processual perspective of the phenomenon it has been stated that preventive influences should be rethought in a way that takes into account the design of social processes so that they are a source of positive experiences for the members of the group, which is called the architecture of positive experiences in the group.

Keywords

PL

bullying; profilaktyka pozytywna; promocja zdrowia; społeczno-emocjonalne; uczenie się; dynamika grupy

EN

bullying, positive prevention; health promotion; socio-emotional learning; group dynamics

• Publisher: Fundacja Dajemy Dzieciom Siłę
• Journal: Dziecko krzywdzone. Teoria, badania, praktyka
• Year: 2018
• Volume: 17
• Issue: 1
• Pages: 46 - 67

Contributors

author

Tłuściak-Deliowska Aleksandra

• Instytut Pedagogiki Akademii Pedagogiki Specjalnej im. M. Grzegorzewskiej w Warszawie

References

• Bronfenbrenner, U. (1979). The Ecology of Human Development: Experiments by Nature and Design. Cambridge, MA: Harvard University Press.
• CASEL. (2009). Social and Emotional Learning and Bullying Prevention. Pobrane z: http://www.casel.org/wp-content/uploads/2016/01/3_SEL_and_Bullying_Prevention_2009.pdf.
• Cook, C. R., Williams, K. R., Guerra, N. G., Kim, T. E., Sadek, S. (2010). Predictors of bullying and victimization in childhood and adolescence: a meta-analytic investigation. School Psychology Quarterly, 25(2), 65–83.
• Durlak, J., Weissberg, R. P., Dymnicki, A. B., Taylor, R. D., Schellinger, K. B. (2011). The impact of enhancing students’ social and emotional learning: a meta-analysis of school-based universal interventions. Child Development, 82(1), 405–432.
• Dziadkiewicz, A., Nieżurawska, J. (2016). Architektura pozytywnych doświadczeń (User Experience Design - UxD): założenia wstępne do projektu rozwoju zrównoważonej turystyki wellbeing w regionie Południowego Bałtyku. Marketing i Rynek, 10, 117–129.
• Espelage, D. L., Rose Ch. A., Polanin, J. R. (2015). Social-Emotional Learning Program to Reduce Bullying, Fighting, and Victimization Among Middle School Students With Disabilities. Remedial and Special Education, 36(5), 299–311.
• Gałajda, D. (2012). Teacher’s action zone in facilitating group dynamics. Lingvarum Arena, 3, 89–101.
• Gaś, Z. (2003). Młodzieżowe programy rówieśnicze. Remedium, 3, 1–3.
• Gest, S. D., Rodkin, P. C. (2011). Teaching practices and elementary classroom peer ecologies. Journal of Applied Developmental Psychology, 32(5), 288–296.
• Goodstein, P. K. (2013). How to stop bullying in classrooms and schools. Using social architecture to prevent, lessen and end bullying. Nowy Jork – Londyn: Routledge Taylor & Francis Group.
• Janowski, A. (2002). Pedagogika praktyczna. Zarys problematyki, zdrowy rozsądek, wyniki badań. Warszawa: Fraszka Edukacyjna.
• Juvonen, J., Graham, S. (2014). Bullying in schools: The power of Bullies and the plight of victims. Annual Review of Psychology, 65, 159–185.
• Kania, S. (2016). Znaczenie czynników poznawczych w profilaktyce pedagogicznej. Profilaktyka pozytywna zachowań ryzykowanych. Pedagogika Przedszkolna i Wczesnoszkolna, 4, 2(8), 61–71.
• Komendant-Brodowska, A. (2014). Grupowe uwarunkowania przemocy szkolnej. Niepublikowana rozprawa doktorska. Uniwersytet Warszawski.
• Kupisiewicz, Cz. (2012). Dydaktyka. Podręcznik akademicki. Kraków: Oficyna Wydawnicza „Impuls”.
• Kwiatkowski, S. T. (2016). Idea edukacji społeczno-emocjonalnej jako narzędzie optymalizujące efektywność procesu kształcenia uczniów i nauczycieli. Studia z Teorii Wychowania, 7, 2(15), 109–136.
• Olweus, D. (1993). Bullying at school: What we know and what we can do. Malden, MA: Blackwell Publishing.
• Ostaszewski, K. (2006). Pozytywna profilaktyka. Świat Problemów, 3(158), 6–10.
• Ostaszewski, K. (2014). Zachowania ryzykowne młodzieży w perspektywie mechanizmów resilience. Warszawa: Instytut Psychiatrii i Neurologii.
• Ostaszewski, K. (2016). Pozytywna profilaktyka po 10 latach. Świat Problemów, 1(276), 5–10.
• Pepler, D. (2006). Bullying Interventions: A Binocular Perspective. Journal of the Canadian Academy of Child and Adolescent Psychiatry, 15(1), 16–20.
• Pepler, D., Craig, W. (2014). Bullying prevention and intervention in the school environment: Factsheets and tools. Pobrane z: http://www.prevnet.ca/sites/prevnet.ca/files/prevnet_facts_and_tools_for_schools.pdf.
• Pilch, T. (1995). Grupa rówieśnicza jako środowisko wychowawcze. W: T. Pilch, I. Lepalczyk (red.), Pedagogika społeczna (s. 174–186). Warszawa: Wydawnictwo „Żak”.
• Plichta, P. (2016). Przemoc rówieśnicza i uczniowie ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi – uwarunkowania i propozycje rozwiązań profilaktycznych. Dziecko Krzywdzone. Teoria, badania, praktyka, 15(1), 27–52.
• Pyżalski, J. (2017). Jasna strona – partycypacja i zaangażowanie dzieci i młodzieży w korzystne rozwojowo i prospołeczne działania. Dziecko Krzywdzone. Teoria, badania, praktyka, 16(1), 288–303.
• Rigby, K. (2010). Przemoc w szkole. Jak ją ograniczać. Poradnik dla rodziców i pedagogów. Kraków: Wydawnictwo Uniewersytetu Jagielońskiego.
• Rodkin, P. C., Hodges, E. V. E. (2003). Bullies and victims in the peer ecology: four questions for psychologist and school professionals. School Psychology Review, 32, 3, 384–400.
• Salmivalli, C., Lagerspetz, K., Bjorkvist, K., Osterman, K., Kaukiainen, A. (1996). Bullying as a Group Process: Participants Roles and Their Relation to Social Status within the Group. Aggressive Behavior, 22, 1–15.
• Smith, B. H., Low, S. (2013). The role of socio-emotional learning in bullying prevention efforts. Theory into Practice, 52, 280–287.
• Smulczyk, M., Jakubowski, M. (2016). Emocje w szkole, czyli intelekt to nie wszystko. Głos Nauczycielski, 14, 10–11.
• Surzykiewicz, J. (2000). Agresja i przemoc w szkole. Uwarunkowania socjoekologiczne. Warszawa: Centrum Metodyczne Pomocy Psychologiczno-Pedagogicznej.
• Thornberg, R. (2015). School Bullying as a Collective Action: Stigma Processes and Identity Struggling. Children & Society, 29(4), 310–320.
• Tłuściak-Deliowska, A. (2010). Bullying – charakterystyka zjawiska i uwarunkowania. Remedium, 9/10, 1–3.
• Tłuściak-Deliowska, A. (2014). Interwencja rówieśników w sytuacji dręczenia szkolnego. Rola czynników kontekstowych. Implikacje praktyczne. Studia Edukacyjne,
• , 303–320.
• Tłuściak-Deliowska, A. (2016). Moralność i bullying. Edukacja charakteru podstawowym elementem w rozwiązaniu problemu dręczenia rówieśniczego w szkole? Studia z Teorii Wychowania, 7(1), 169–193.
• Tłuściak-Deliowska, A. (2017a). Dręczenie szkolne. Społeczno-pedagogiczna analiza zjawiska. Warszawa: Wydawnictwo Akademii Pedagogiki Specjalnej.
• Tłuściak-Deliowska, A. (2017b). Dręczenie rówieśników jako strategia osiągania własnych celów w świetle badań nad społeczną dominacją i działaniami przymuszającymi. Rozprawy Społeczne, 11(2), 7–13.
• Ttofi, M., Farrington, D. (2009). What works in preventing bullying: effective elements of anti-bullying programmes. Journal of Aggression, Conflict and Peace Research, 1(1), 13–24.
• Węgrzynowska, J. (2016). Dzieci doświadczające przemocy rówieśniczej. Dziecko Krzywdzone. Teoria, badania, praktyka, 15(1), 9–26.
• Wójcik, M., Kozak, B. (2015). Bullying and exclusion from dominant peer group in Polish Middle Schools. Polish Psychological Bulletin, 46(1), 2–14.