Doświadczenia nieciągłości a refleksyjne uczenie się na podstawie dylematów moralnych. Studium jakościowe w ramach badania ETiK-International Edynburg

• Authors: Andrea R. English

Title variants

EN

Discontinuity as a Lens for Analysing Students’ Thinking around Moral Dilemmas – A Qualitative Study of ETiK-International-Edinburgh

• Languages of publication: PL

Abstracts

PL

W związku z realizacją projektu ETiK, które miało miejsce na Uniwersytecie Humboldtów w Berlinie, opracowano Test Komeptencji Moralno-Etycznej Piętnastolatków (TKM-EP). Jego podstawą jest koncepcja, zgodnie z którą w kompetencji moralno-etycznej da się wyodrębnić trzy podkategorie: podstawową wiedzę etyczną, kompetencję sądzenia moralno-etycznego i zdolność projektowania działań w zakresie moralności. Dzięki przeprowadzonym badaniom empirycznym w każdej z wymienionych podkategorii wyróżniono od trzech do czterach poziomów. Planowane w Edynburgu badanie ETiK-International będzie miało na celu dalszą optymalizację TKM-EP. Dokona się to na dwa sposoby: po pierwsze, przy pomocy szkockiego planu nauczania (Curriculum for Excellence) zostaną zweryfikowane hipotezy zawarte w projekcie ETiK, po drugie zaś, do części empirycznej zostanie dodane studium jakościowe, które umożliwi określenie roli, jaką odgrywa doświadczanie nieciągłości występujące u uczniów podczas przechodzenia z jednego poziom kompetencji moralnej na kolejny. Pojęcie „nieciągłość” odnosi się do tych momentów doświadczania, w których nowa idea, inny punkt widzenia czy nieznany do tej pory przedmiot niejako stają przed uczącym się jako wyzwanie, na które początkowo nie ma on gotowej odpowiedzi i musi podjąć się jej poszukiwania. W prezentowanym artykule pierwszy rozdział przedstawia rolę, jaką odgrywa wychowanie etyczno-moralne w Wielkiej Brytanii, ze szczególnym jednak uwzględnieniem kontekstu szkockiego. Rozdział drugi zawiera analizę zbieżności zachodzących między pułapem osiągnięć w zakresie przedmiotu Religious and Moral Education (kształcenie religijne i moralne) wyznaczonym przez szkocki plan nauczania (Curriculum for Excellence) i oczekiwaniami ustalnonymi w berlińskim projekcie ETiK dla najwyższych poziomów kompetencji moralno-etycznej w każdym z jej zakresów. W kolejnym rozdziale omówiono autorski projekt studium jakościowego, które ma na celu wykorzystanie przy kreowaniu rozumowania moralno-etycznego uczniów doświadczenia nieciągłości wywołanego przez konfrontację z dylematycznymi sytuacjami moralnymi. W ostatnim rozdziale szczególna uwaga została zwrócona na możliwość wykorzystania wyników badań ilościowych i jakościowych, uzyskanych w badaniu ETiK-International do projektowaniu szkoleń i kursów dokształających dla nauczycieli religii i wychowania moralnego ze szkół podstawowych i średnich.

EN

The Project ETiK, which began at Humboldt University Berlin, created a test to differentiate students’ moral competency into three sub-areas of competency, ‘basic knowledge’, ‘judgment’ and ‘ability to create plans for action’ and also determines different levels of competency a person can have within these three subareas. ETiK-Edinburg plans to extend the ETiK-International competency test in two ways. It will use the current Scottish curriculum, Curriculum for Excellence, to test ETiK’s hypothesis and will add a qualitative study focused on understanding the role played by experiences of discontinuity in students’ thinking as they move from one level of competency to the next higher level. Discontinuity refers to the moments in experience when we are challenged by a new idea, perspective, or object that we do not immediately know how to respond to. In this chapter, I first provide some background on the role of ethical-moral education in the UK more broadly, and identify the unique role of ethical-moral education in Scotland. In the second section, I show the alignment between the specified criteria for the highest levels of ‘achievement’ in the subject area of ‘Religious and Moral Education’ in Scotland’s Curriculum for Excellence, and the criteria for the highest levels of ‘competency’ in ETiK’s moral competency levels. In the final section, I discuss my design for a qualitative study, which will serve to help further our understanding of the role played by discontinuity in students’ thinking when they are responding to moral dilemmas. In the conclusion, I highlight how the results of the quantitative and qualitative studies will inform the design of a professional development course for primary and secondary ‘Religious and Moral Education’ teachers.

Keywords

doświadczenie nieciągłości; badanie ETiK; dylematy moralne; badanie jakościowe

EN

ethical-moral education; moral competency; discontinuity; ETiK-International

• Publisher: Uniwersytet Kardynała Stefana Wyszyńskiego w Warszawie
• Journal: Forum Pedagogiczne
• Year: 2016
• Issue: 2/1
• Pages: 71-94

Dates

published

2016

Contributors

author

Andrea R. English

• University of Edinburgh

References

• Benner D. (2003). Kritik und Negativität. Ein Versuch zur Pluralisierung von Kritik in Erziehung, Pädagogik und Erziehungswissenschaft. W: Kritik in der Pädagogik. 46. Zeszyt tematyczny czasopisma „Zeitschrift für Pädagogik”, s. 96–110.
• Benner D. (2008). Moralność a kształcenie. O ich problematycznym stosunku w greckiej paidei i w nowożytnej teorii kształcenia, tłum. D. Stępkowski. „Kwartalnik Pedagogiczny”, nr 3, s. 69–100. Ten sam tekst ukazał się w języku polskim pod zmienionym tytułem: Przekaz moralności przez doświadczenie negatywne i etyka eksperymentalna jako adekwatne formy współczesnego wychowania moralnego. W. D. Benner (2008). Edukacja jako kształcenie i kształtowanie. Moralność – kultura – demokracja – religia. Warszawa: Wydawnictwo Uniwersytetu Kardynała Stefana Wyszyńskiego, s. 29–60.
• Benner D., English R.A. (2004). Critique and Negativity: Toward the Pluralisation of Critique in Educational Practice, Theory and Research. „Journal of Philosophy of Education”, nr 38, z. 3, s. 409–428.
• Benner D., Nikolova R. (red.) (2016). Ethisch-moralische Kompetenz als Teil öffentlicher Bildung. Der Berliner Ansatz zur Konstruktion und Erhebung ethisch-moralischer Kompetenzniveaus im öffentlichen Erziehungs- und Bildungssystem mit einem Ausblick auf Projekte zu ETiK-International. Paderborn–München–Wien–Zürich: Schöningh.
• Brüggen F. (1988). Lernen – Erfahrung – Bildung oder über Kontinuität und Diskontinuität im Lernprozess. „Zeitschrift für Pädagogik”, nr 34, s. 299–313.
• Bryce T. (2013). Assessment in Scottish Schools. W: T.G. Bryce, W.M. Humes, D. Gillies, A. Kennedy (red.). Scottish Education. Fourth Edition: Referendum. Edinburgh: Edinburgh University Press, s. 665–680.
• Burbules N.C. (2000). Aporias, Webs, and Passages: Doubt as an Opportunity to Learn. „Curriculum Inquiry”, nr 30, s. 171–187.
• Chater M., Erricker C. (2013). Does Religious Education Have a Future?. London: Routledge.
• Conroy J.C., Lundie D., Davis R.A., Baumfield V., Barnes L.P., Gallagher T., Lowden K., Bourque N., Wenell K. (2013). Does Religious Education Work? A multidimensional Investigation. London: Bloomsbury.
• Department for Education (2014). National Curriculum. Manchester: DfE. Dostępny na: https://www.gov.uk/government/publications/national-curriculum-in-england-framework-for-key-stages-1-to-4/the-national-curriculum-in-england-framework-for-key-stages-1-to-4 (otwarto 21.03.2016).
• Dewey J (1963). Demokracja i wychowanie. Wstęp do filozofii wychowania. Warszawa: „Książka i Wiedza”.
• Dewey J. (2014). Doświadczenie i edukacja. Warszawa: Warszawska Fima Wydawnicza.
• Eaude T. (2012). Spiritual and Moral Development. W: L.P. Barnes (red.). Debates in Religious Education. Abingdon: Routledge, s. 120–131.
• Education Scotland (2014a). Curriculum Impact Review: Religious and Moral Education 3-18. Livingston: Education Scotland.
• Education Scotland (2014b). Religious and Moral Education: Assessing Progress and Achievement. Livingston: Education Scotland.
• Education Scotland-HWL (brak daty). Curriculum for Excellence: Health and Wellbeing across Learning: Responsibilities for All -Principles and Practice. Livingston: Education Scotland. Dostępny na: https://www.educationscotland.gov.uk/Images/hwb_ across_learning_principles_practice_tcm4-540402.pdf (otwarto 13.3.2016).
• Education Scotland-PoC (brak daty). The Purpose of the Curriculum. Livingston: Education Scotland. Dostępny na: http://www.educationscotland.gov.uk/learningandteaching/the curriculum/whatiscurriculumforexcellence/thepurposeofthecurriculum/index.asp (otwarto 13.3.2016).
• Education Scotland-RMEEO (brak daty). Curriculum for Excellence: Religious and Moral Education-Experiences and Outcomes. Livingston: Education Scotland. Dostępny na: https://www.educationscotland.gov.uk/Images/rme_experiences_outcomes_tcm4-539887.pdf (otwarto 13.3.2016).
• Education Scotland-RMEPP (brak daty). Curriculum for Excellence-Religious and Moral Education: Principles and Practice. Livingston: Education Scotland. Dostępny na: https://www.educationscotland.gov.uk/Images/rme_principles_practice_tcm4-540203.pdf (otwarto 13.3.2016).
• English A.R. (2006). Eksperymentalna struktura ludzkiego uczenia się. Analiza porównawcza roli negatywnego doświadczenia w teorii Herbarta i Dewey’a, tłum. D. Stępkowski. W: J. Piskurewicz, D. Stępkowski (red.). Herbart znany i nieznany. W dwusetną rocznicę wydania ‘Pedagogiki ogólnej’. Warszawa: Wydawnictwo Salezjańskie, s. 118–136.
• English A.R. (2013). Discontinuity in Learning. Dewey, Herbart and Education as Transformation. New York: Cambridge University Press.
• English, A. R. (2016). John Dewey and the Teacher in A Globalized World: Imagination, Empathy and ‘Third Voice’. „Journal of Educational Philosophy and Theory”, nr 10 (w druku).
• Fesmire S. (2003). John Dewey and Moral Imagination. Pragmatism in Ethics. Bloomington: Indiana University Press.
• Hartshorn B. (2008). Religious and Moral Education. W: T.G.K. Bryce, W.M. Humes (red.). Scottish Education. Beyond Devolution. Edinburgh: Edinburgh University Press, s. 375–380.
• Hedge N., MacKenzie A. (2016). Scotland’s curriculum for Excellence: a defence of autonomy and personhood. „Oxford Review of Education”, nr 42/1, s. 1–15. Dostępny na: http://dx.doi.org/10.1080/03054985.2015.1128890 (otwarto 16.3.2016).
• Herbart J.F. (2007). Pedagogika ogólna wywiedziona z celu wychowania, tłum. T. Stera. Warszawa: Wydawnictwo Akademickie „Żak”.
• Kerdeman D. (2003). Pulled Up Short: Challenging Self-Understanding as a Focus for Teaching and Learning. „Journal of Philosophy of Education”, s. 293–308.
• Lennon F. (2008). Organisation and Management in the Secondary School. W: T.G.K. Bryce, W.M. Humes (red.). Scottish Education. Beyond Devolution. Edinburgh: Edinburgh University Press, s. 383–391.
• Lipman M. (2003). Thinking in Education. New York: Cambridge University Press.
• McKinney S. (2012). Religious education in the United Kingdom and Ireland - Scotland. W: L.P. Barnes (red.). Debates in Religious Education. Abingdon: Routledge, s. 39–44.
• Meyer-Drawe K. (2008). Diskurse des Lernens. München: Wilhelm Fink.
• Miller J., McKenna U. (2012). Religion and religious education: comparing and contrasting pupils’ and teachers’ views in an English school. W: R. Jackson (red.). Religion, Education, Dialogue and conflict: Perspectives on Religious Education Research. Abingdon: Routledge.
• Nixon G. (2008). Religious and Moral Education (RME). W: T.G.K. Bryce, W.M. Humes (red.). Scottish Education. Beyond Devolution. Edinburgh: Edinburgh University Press, s. 560–577.
• Nixon G. (2013a). Curriculum: Early Years and Primary – Religious and Moral Education. W: T.G.K. Bryce, W.M. Humes (red.). Scottish Education. Beyond Devolution. Edinburgh: Edinburgh University Press, s. 492–500.
• Nixon, G. (2013b). Curriculum Secondary – Religious and Moral Education. W: T.G.K. Bryce, W.M. Humes (red.). Scottish Education. Beyond Devolution. Edinburgh: Edinburgh University Press, s. 640–645.
• OECD (2015). Improving Schools in Scotland. An OECD Perspective. Paris: Organization for Economic Cooperation and Development (OECD).
• Ofsted (2015). School Inspection Handbook. Dostępny na: https://www.gov.uk/go vernment/uploads/system/uploads/attachment_data/file/458866/School_inspection_handbook_section_5_from_September_2015.pdf (otwarto 21.03.2016).
• Oser F. (1998). Negative Moralität und Entwicklung. Ein undurchsichtiges Verhältnis. „Ethik und Sozialwissenschaften”, nr 9, z. 4, s. 597–608.
• Oser F. (2005). Negatives Wissen und Moral. W: Erziehung – Bildung – Negativität, 49. numer specjalny czasopisma „Zeitschrift für Pädagogik”, s. 171–181.
• Oser F., Spychiger M. (2005). Lernen ist schmerzhaft: Zur Theorie des negativen Wissens und zur Praxis der Fehlerkultur. Weinheim: Beltz.
• Paul R. (2012). Critical Thinking: What every person needs to survive in a rapidly changing world. Tomales: Foundations for Critical Thinking.
• Peterson A., Lexmond J., Hallgarten J., Kerr D. (2014). Schools with Soul: A new approach to Spiritual, Moral, Social and Cultural Education. Report of the Royal Society of Arts (RSA). Action Research Center. Dostępny na: https://www.thersa.org/discover/publications-and-articles/reports/schools-with-soul-a-new-approach-to-spiritual-moral-social-and-cultural-education (otwarto 21.03.2016).
• Platon (1990). Państwo, tłum. W. Witwicki. Warszawa: Wydawnictwo AKME.
• Priestly M. (2013). The 3-18 Curriculum in Scottish Education. W: T.G. Bryce, W.M. Humes, D. Gillies, A. Kennedy (red.). Scottish Education. Fourth Edition: Referendum. Edinburgh: Edinburgh University Press.
• Scottish Education Department (SED) (1972). Moral and Religious education in Scottish Schools (the Millar Report). Edinburgh: HMSO.
• Scottish Executive (2006). A Curriculum for Excellence: Building the Curriculum 1: The contribution of Curriculum Areas. Edinburgh: SE.
• Watson B. (2012). Why religious education matters. W: L. P. Barnes (red.). Debates in Religious Education. Abingdon: Routledge, s. 13–21.

Identifiers

DOI

10.21697/fp.2016.2.05