Projektowane zadania koordynatora ds. specjalnych potrzeb edukacyjnych w polskim systemie edukacji w kontekście brytyjskich doświadczeń SENCo

• Authors: Zenon Gajdzica

Title variants

EN

Projected tasks of the Special Educational Needs Coordinator in the Polish education system in the context of the British SENCo experience

Abstracts

PL

Jednym z elementów szerokiego wachlarza rozwiązań służących podnoszeniu jakości edukacji włączającej są koordynatorzy określani mianem SENCo (Special Educational Needs Coordinators), którzy w wielu krajach odgrywają istotną rolę w kreowaniu, wspieraniu i koordynowaniu edukacji włączającej w przestrzeni szkoły ogólnodostępnej. Stanowisko Koordynatora ds. Specjalnych Potrzeb Edukacyjnych jak dotąd nie zostało usankcjonowane prawnie w naszym kraju. Niemniej jednak jego propozycja – pod nazwą KEW (Koordynator Edukacji Włączającej) – pojawiła się w dwóch dokumentach opracowanych w zespołach pod auspicjami MEN w 2020. Zdawkowe przywołanie KEW znajdujemy w opracowaniu pt. Wspieranie podnoszenia jakości edukacji włączającej w Polsce (2020), a znacznie obszerniejsze informacje, z dokładnym uwzględnieniem jego zadań, zostały sformułowane w projekcie zatytułowanym Model edukacji dla wszystkich (2020). Celem opracowania jest konfrontacja przywołanej w Modelu edukacji dla wszystkich propozycji zadań KEW z informacjami na temat roli SENCo jaką odgrywa on w angielskim systemie kształcenia, ze szczególnym uwzględnieniem projektowanych dla niego zadań oraz trudności związanych z ich realizacją. W pierwszej części artykułu odniosę się ogólnie do obecnego stanu edukacji włączającej w Polsce, w kolejnej zaprezentuję podstawowe informacje na temat roli i zadań koordynatorów zaczerpnięte z doświadczeń innych krajów, ze szczególnym uwzględnieniem brytyjskiego modelu. Meritum opracowania stanowi analiza propozycji roli i zadań KEW zawarta w Modelu edukacji dla wszystkich (2020). Całość zamkną konkluzje końcowe.

Keywords

PL

SENCo (Special Educational Needs Coordinators); KEW (Koordynator Edukacji Włączającej); edukacja włączająca; specjalne potrzeby edukacyjne; system kształcenia

• Publisher: Uniwersytet Kardynała Stefana Wyszyńskiego w Warszawie
• Journal: Forum Pedagogiczne
• Year: 2022
• Volume: 12
• Issue: 1
• Pages: 109-121

Dates

published

2022

Contributors

author

Zenon Gajdzica

References

• Adamiak B., Boryszewska J., Malenko A. (2017). Organizacja i udzielanie pomocy psychologiczno-pedagogicznej uczniom ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi w systemie edukacji polskiej i brytyjskiej. Kraków: Impuls.
• Antonik A. (2019). Edukacja włączająca- porównanie sytuacji w Polsce i wybranych krajach europejskich. „Studia Edukacyjne” t. 39, s. 291-305. Pobrano z: http://podstedu-czasopismo. home.amu.edu.pl/wp-content/uploads/2018/09/39.pdf (otwarty: 20.03.2019).
• Bełza M. (2015). Systemy edukacji osób umiarkowanie I znacznie oraz głęboko niepełnosprawnych intelektualnie (na przykładzie rozwiązań w Anglii, Republice Czeskiej i Polsce). Katowice: Wydawnictwo UŚ.
• Brown J. & Doveston M. (2014). Short sprint or an endurance test: The perceived impact of the national award for special educational needs coordination. “Teacher Development”, v. 18(4), 495–510.
• Chrzanowska I. (2019). Nauczyciele o szansach i barierach edukacji włączającej. Warszawa: Wydawnictwo Naukowe PWN.
• Cowne E., Frankl C., Gerschel L. (2019). The SENCo handbook: leading and managing a whole school approach. London, New York: Routledge, Taylor & Francis Group.
• Curran. H. (2019). The SEND Code of Practice has given me clout: A phenomenological study illustrating how SENCos managed the introduction of the SEND reforms. “British Journal of Special Education”, v. 46(1), 76– 93.
• Department for Education (2001). Special educational needs code of practice. Nottingham: Department for Education and Skills.
• Department for Education (2015). Special educational needs and disability code of practice: 0 to 25 years. London: DfE.
• DfE (Department for Education) (1994). Code of Practice on the Identification and Assessment of Special Educational Needs. Department for Education: DfE.
• DfEE (Department for Education and Employment) (1994). Code of Practice on the Identification and Assessment of Special Educational Needs. London: DfEE.
• Dobson G., Douglas G. (2020). Factors influencing the career interest of SENCOs in English schools. “British Educational Research Journal”, v. 6 (46), s. 1256–1278.
• Farrell M. (1998). The role of the special educational needs co-ordinator: looking forward. “Support for Learning”, v. 13 (2), 82–86.
• Fisher H. (2012). Progressing towards a model of intrinsic inclusion in a mainstream primary school: A SENCo’s experience. “International Journal of Inclusive Education”, v. 16 (12), 1273–1293.
• Frankl C. (2005). Managing individual education plans: reducing the load of the special educational needs coordinator. “Support for Learning”, v. 20 (2), 77–82.
• Gajdzica Z. (2013). Nauczyciele szkoły ogólnodostępnej o swoim przygotowaniu do pracy z uczniem niepełnosprawnym w kontekście przemian pierwszej dekady XXI wieku. „Chowanna”, t. 2 (41), s. 263-273.
• Gajdzica Z. (2020). Uczeń z lekką niepełnosprawnością intelektualną w szkole ogólnodostępnej. Nauczyciele o (nie)zmienianej sytuacji w kontekście kultury szkoły inkluzyjnej. Warszawa: Wydawnictwo Naukowe PWN.
• Gajdzica Z., McWilliam R., Potměšil M., Ling G. (2020), Inclusive Education of Learners with Disability – the Theory versus Reality. Berlin, Bern, Bruxelles, New York, Oxford, Warszawa, Wien: Peter Lang.
• Göransson K., Nilholm C. (2014). Conceptual diversities and empirical shortcomings – a critical analysis of research on inclusive education. “European Journal of Special Needs Education”, v. 29 (3), s. 265-280.
• Haug, P. (2017). Understanding inclusive education: ideals and reality. “Scandinavian Journal of Disability Research” v. 19 (3), s. 206-217.
• Hornby G. (2014). Inclusive Special Education: evidence-based practice for children with special educational needs and disabilities. New York: Springer.
• Janiszewska-Nieścioruk Z. (2016). (Nie)dojrzałość proinkluzyjnych zmian w kształceniu osób z niepełnosprawnością. „Niepełnosprawność. Dyskursy Pedagogiki Specjalnej”, t. 22, s. 47–59.
• Kearns H. (2005). Exploring the experiential learning of special educational needs coordinators. “Journal of In-Service Education”, v. 31 (1), 131–150.
• Kochanowska E. (2015). Samoocena nauczycieli w zakresie kompetencji diagnostycznych i pracy z dziećmi ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi na etapie edukacji wczesnoszkolnej. „Niepełnosprawność. Dyskursy Pedagogiki Specjalnej”, t. 20, s. 143-153.
• Kołodziejczyk R. (2020). Gotowość nauczycieli do pracy w systemie edukacji włączającej. „Roczniki Pedagogiczne”, t. 12 (48), s. 125-142.
• Lewandowska-Kidoń T. (2019). Pomoc psychologiczno-pedagogiczna w szkole jako szansa na przeciwdziałanie zjawisku wykluczenia społecznego, „ANNALES UNIVERSITATIS MARIAE CURIE-SKŁODOWSKA”, V. XXXII, 2, Secito J, s. 69-81.
• MacBeath J., Galton, M., Steward, S., MacBeath, A. & Page, C. (2006). The Costs of Inclusion: a study of inclusion policy and practice in English primary, secondary and special schools. Cambridge: Victoire Press.
• Mackenzie. S. (2007). A review of recent developments in the role of the SENCo in the UK. British Journal of Special Education, 4 (34), ss. 212-218.
• Mitchell D. (2005). Contextualizing inclusive education. London: Routledge.
• Model edukacji dla wszystkich. (2020). Warszawa: MEN. Dostępny na: https://www.gov.pl/web/edukacja-i-nauka/model-edukacji-dla-wszystkich, (otwarty: 20 stycznia 2021).
• Nowak A. (2020). Edukacja włączająca w opiniach i ocenach nauczycieli: doniesienie z badań. „Studia Pedagogiczne”, t. 35, s. 169-181.
• Pearson S., Ralph S. (2007). The identity of SENCos: insights through images. “Journal of Research in Special Educational Needs”, No. 7 (1).
• Skibska J. (2021). Postawy (przekonania) nauczycieli edukacji wczesnoszkolnej wobec edukacji inkluzyjnej – struktura badanego zjawiska. „Niepełnosprawność. Dyskursy Pedagogiki Specjalnej”, nr 41, s. 132-147.
• Skibska J., Borzęcka A., Twaróg-Kanus A. (2020). Kompetencje diagnostyczne i terapeutyczne w percepcji nauczycieli szkół ogólnodostępnych, integracyjnych i specjalnych. Kraków: Impuls.
• Skotnicka B. (2019). Przygotowanie szkoły wiejskiej do edukacji inkluzyjnej. Bydgoszcz: Wydawnictwo Uniwersytetu Kazimierza Wielkiego.
• Slee, R. (2011). The irregular school: Exclusion, schooling, and inclusive education. London: Routledge.
• Tilstone Ch., Rose R. (eds.), (2003). Strategies to Promote Inclusive Practice. London and New York: RoudledgeFarmer.
• Tissot C. (2013). The role of SENCos as leaders, British Journal of Special Education, v. 1 (40), s. 33-40.
• TTA (Teacher Training Agency) (1998). National Standards for Special Educational Needs Coordinators. London: TTA.
• Winwood J. (2016), Leading and managing for inclusion, (23-33). In: Z. Brown (ed.). Inclusive education. Perspective on pedagogy, policy and practice. New York: Routledge.
• Wspieranie podnoszenia jakości edukacji włączającej w Polsce. (2020). Warszawa: MEN. Dostępny na: https://www.gov.pl/web/edukacja/projekt-realizowany-w-ramach-program-wsparcia-reform-strukturalnych, (otwarty: 1 czerwca 2020).
• Zamkowska A. (2005). Podstawowe uwarunkowania prawne i ich praktyczne konsekwencje w angielskim modelu edukacji integracyjnej, (62-79). W: J. Wyczesany, Z. Gajdzica (red.). Edukacja i wsparcie społeczne osób z niepełnosprawnością w wybranych krajach europejskich. Kraków: Impuls.
• Zamkowska A. (2016), Egzemplifikacje modeli wsparcia edukacji włączającej na podstawie rozwiązań przyjętych w różnych krajach. „Problemy Edukacji, Rehabilitacji, Socjalizacji Osób Niepełnosprawnych” t. 1 (22), s. 35-44.

Identifiers

DOI

10.21697/fp.2022.1.08

Biblioteka Nauki

40406983