Results found: 1

Search results

Sort By:

Limit search:

Дифференциация обучения детей с нарушениями речи в контексте Специального стандарта начального школьного образования

100%

Чиркина Г. В.

Logopedia

2009

vol. 38

9-42

As we transition to integrative education of children with developmental disorders and facilitate integration of such children into the general education system, innovative approaches to the education of developmentally challenged children need to be developed that take into account individual needs and abilities of each child. A federal standard for the education of children with speech disorders that is being developed in Russia is aimed at modernizing the structural, functional, and technological components, as well as the content of the teaching process for children with health limitations. This paper describes one category, children with various forms of speech disorders.

Znaczna część dzieci z zaburzeniami mowy uzyskuje dziś przygotowanie wczesnoszkolne oraz pomoc logopedyczną w różnorodnych instytucjach, a szybkość ich integracji środowiskowej zależy nie tylko od właściwej diagnozy i formy zaburzeń, ale też od grupy czynników uwzględniających rozwój osobowościowy, intelektualny i psychofizyczny dziecka, intensywność oraz adekwatność czynności korekcyjnych w wieku przedszkolnym, podejmowanych we właściwych pedagogicznych warunkach edukacyjnych. Konieczne staje się zatem wyodrębnienie nowego parametru i wybór nowego standardu – szczególnych potrzeb edukacyjnych dziecka z zaburzeniami mowy (Special Educational Needs). Ale w tym celu nieodzowne jest także podwyższenie profesjonalnych kompetencji logopedy. Dziecko z pierwotnymi wadami mowy uzyskuje odpowiednie wykształcenie w szkole ogólnokształcącej lub profilowanej, a priorytetowym zadaniem staje się prognozowanie postępów edukacyjnych oraz dobór indywidualnych warunków nauczania i korekty uczących się. Dzieci z zaburzeniami mowy stanowią, jak wiadomo, niejednorodną grupę uczniów, ale wszystkie mają jednakowe prawo do zdobywania wykształcenia poza miejscem swego zamieszkania, niezależnie od rodzaju i stopnia zaburzeń oraz szybkości przyswajania wiedzy. W tym wypadku ważna jest klasyfikacja struktury zaburzeń według wyznaczników etiologicznych, stopnia ich intensywności oraz czasu powstania. Zaburzenia mowy u dzieci i młodzieży można rozpatrywać zarówno w aspektach lokalizacji zaburzenia oraz poziomu aktywności psychofizycznej organizacji mowy, jak i w kontekście etiopatogenezy, kiedy to organiczne i funkcjonalne przyczyny zaburzeń mowy są analizowane przez lekarza i logopedę. A takie potraktowanie zagadnienia najlepiej odzwierciedla klasyfikacja kliniczno-pedagogiczna, która biorąc za punkt wyjścia naruszenia odrębnie w sferze języka mówionego i pisanego, te pierwsze dzieli na zaburzenia artykulacyjne (afonia, dysfonia, bradylalia, tachylalia, jąkanie, dislalia, rynolalia, dyzartia) oraz naruszenia strukturalno-semantycznej strony wypowiedzi (alalia, afazja), zaś te drugie – na zaburzenia czytania (dysleksja, aleksja) i pisania (dysgrafia, agrafia). Wszystkie przywołane zaburzenia wywołują konkretne następstwa, utrudniające poprawną wymowę oraz posługiwanie się językiem pisanym. Systematyzacja ich oparta jest na zjawiskach różnicujących różnorodne formy zaburzeń mowy. Posiada ona trwałe podwaliny w praktyce logopedycznej. Cechuje ją eklektyczne połączenie kryteriów klinicznych i psycholingwistycznych, które ukierunkowane są na wyodrębnienie anatomiczno-fizjologicznego substratu zaburzenia oraz przyczyn zaistnienia defektu. Powstanie danej klasyfikacji spowodowane zostało rozwojem teorii psycholingwistycznych w latach 60.–70. XX w., rozwojem badań psychologiczno-pedagogicznych w zakresie patologii mowy, jak również powstawaniem placówek logopedycznych ukierunkowanych na społeczną adaptację oraz możliwie pełną integrację dziecka z zaburzeniami mowy. Na podstawie ogólnych prawidłowości anomalnego rozwoju i analizy systemów korekcyjno-logopedycznych rosyjska badaczka Roza Lewina skonstruowała psychologiczno- -pedagogiczną klasyfikację – stan środków mowy i właściwości werbalnego zachowania – dowodząc zasadności rozgraniczenia pomiędzy kompetencją a zastosowaniem. W ten sposób wyodrębniony i scharakteryzowany został niedorozwój fonetyczno-fonematyczny, niedorozwój ogólny mowy oraz jąkanie (logoneuroza) i przejawy słownego negatywizmu wraz ze skutkami, które one wywołują u dziecka. Nie wydzielono tu natomiast w odrębną grupę dysgrafii i dyslekcji, gdyż traktowane są one jako opóźnione objawy niedorozwoju fonetyczno-fonematycznego lub ogólnego. W oparciu o powyższą klasyfikację i cykl badań opracowany został system metod diagnozowania zaburzeń mowy z uszczegółowieniem symptomów ich rozgraniczenia w celach pedagogicznych. A to z kolei pozwala na stosunkowo pełne odzwierciedlenie wzajemnych związków pomiędzy czynnikami psychofizjologicznymi, etiopatogenetycznymi i psycholingwistycznymi, określającymi strukturę różnorodnych odstępstw od normalnej mowy u dzieci. Jednocześnie współczesne tendencje rozwoju pedagogiki korekcyjnej, przemodelowanie priorytetów edukacji specjalistycznej oraz ukierunkowanie na nauczanie integracyjne obligują do bardziej przejrzystego sformułowania możliwości intensyfikacji jakości nauczania dzieci z zaburzeniami mowy z uwzględnieniem ich indywidualnych potrzeb edukacyjnych. Zaburzenia takie mają u uczniów różny stopień intensywności utrudniającej werbalną komunikację i wpływającej na różnorodne aspekty rozwoju psychicznego. Prowadzą one do specyficznych trudności edukacyjnych, wywołują charakterystyczne odchylenia w sferze innych wyższych funkcji psychicznych, negatywnie wpływają na sferę emocjonalno-wolicjonalną i osobistą. Specyfika jakościowa zaś oraz intensywność takich odchyleń drugiego rzędu związana jest z formą i głębokością zaburzeń mowy, jak również ze stopniem dojrzałości systemu mowy i wyższych form zachowania dziecka przed zaistnieniem czynników patologicznych. Z tego też powodu rozróżnia się grupy dzieci z zaburzeniami mowy, od najcięższych poczynając, które warunkują znaczne trudności w mówieniu i uczeniu się, poprzez przypadki charakteryzujące się średnim poziomem zaburzeń, a na lekkich kończąc. Uczniowie pierwszej grupy zbyt często jeszcze nie mają zapewnionych odpowiednich warunków nauczania, wbrew prawu pobierają edukację w różnego typu szkołach specjalnych i jedynie periodycznie mają gwarantowaną pomoc logopedyczną. W odniesieniu do nich proponuje się prawne zabezpieczenie realnej możliwości osiągnięcia życiowych kompetencji i sukcesu w edukacji na poziomie akademickim w oparciu o indywidualny program rehabilitacyjny. Szczególną grupę tworzą uczniowie z delikatnie zaznaczonymi zaburzeniami, którzy stanowią podstawowe i największe liczbowo grono wychowanków osiągających złe i mierne wyniki w nauce, głównie w zakresie języka ojczystego i czytania (wady semantycznych aspektów mowy, trudności w rozumieniu i używaniu słów abstrakcyjnych, fraz i przysłów o znaczeniu przenośnym, słów złożonych pod względem ich struktury, błędy gramatyczne, zaburzenia logicznego następstwa mowy wiązanej, luki w ciągłości głównych wydarzeń, powtarzanie pojedynczych epizodów, trudności w planowaniu działań inicjatywnych, doborze właściwych środków językowych). Nawet te w słabym stopniu objawiające się dolegliwości, które negatywnie wpływają na koncentrację i podzielność uwagi, stanowią poważną przeszkodę w przyswojeniu sobie przez dziecko programu szkoły ogólnokształcącej. Dzieci z zaburzeniami mowy cechuje obniżenie jakości pamięci werbalnej oraz produktywności zapamiętywania. Mają one kłopoty z rozwojem logicznego myślenia, z trudem analizują, syntezują i porównują, z reguły odznaczają się sztywnością myślenia oraz są opóźnione w rozwoju sfery ruchowej. Szczególną grupę tworzą dzieci z poważnymi formami jąkania, z rynolalią, dysfonią. Ostro reagują one na swoją wadę, mają trudności w zakresie fonemicznej percepcji, problemy z komunikacją werbalną. Ale jednocześnie cechują je większe potencjalne możliwości opanowania akademickiego komponentu wykształcenia, co pozwala im na osiąganie sukcesów w nauce i integrację ze środowiskiem szkolnym. Dzieci z ciężką rynolalią, alalią czy dyzartrią mają poważne trudności z nawiązaniem interakcji słownej z otoczeniem, obce są im doświadczenia dotykowe i kinestetyczne. Dzieci z wrodzonymi wadami aparatu artykulacyjnego mają problemy z przyjmowaniem pożywienia, naruszona zostaje ich orientacja przestrzenna, motoryka. Ważną rolę w porozumiewaniu się odgrywają w ich wypadku, choć z różnym rezultatem, także niewerbalne sygnały zarówno nadawane przez dziecko, jak i odbierane przez nie z otoczenia. Jednakże zawsze stopień zaburzeń zależy od poziomu niedorozwoju mowy i od formy patologii, co warunkuje znaczną różnorodność psychoartykulacyjnych zaburzeń u młodszych uczniów. Obecnie istotne zmiany zaszły w składzie osobowym uczniów z zaburzeniami mowy, którzy rozpoczynają naukę. Wśród pozytywów wyróżniamy wpływ oddziaływania zróżnicowanego systemu pomocy logopedycznej, szerokie wdrażanie wczesnej diagnostyki dzieci z grup ryzyka patologii mowy, wzrost jakości przedsięwzięć logopedycznych poprzez zastosowanie nowoczesnych metod. Najistotniejszym negatywem jest ogromne zwiększenie się liczby organicznych zaburzeń. W związku z powyższym dziś uwidaczniają się dwie główne tendencje dotyczące składu osobowego uczących się: minimalizacja przejawiania się defektów mowy u dzieci w wieku szkolnym (niedorozwój fonetyczno-fonematyczny, jąkanie, rynolalia, dyzartria) oraz pogorszenie się struktury zaburzeń. Z tego też powodu skala różnorodności treści szkolnych programów nauczania w odniesieniu do dzieci z tymi dolegliwościami powinna być maksymalnie zwiększona oraz winna ona odpowiadać możliwościom i potrzebom dzieci wszystkich kategorii. Ten zaś czynnik stanowi podstawę opracowania Specjalnego Standardu Edukacyjnego, ilustrującego zróżnicowanie dzieci z zaburzeniami mowy w zależności od szczególnych potrzeb kształcenia. Większość dzieci kształcona jest w szkołach państwowych, które zapewniają im ustawiczną pomoc logopedyczną, co z kolei pozwala na pełną ich integrację z rówieśnikami. Uczniowie z poważniejszymi zaburzeniami uczą się w specjalistycznych placówkach, zapewniających im zarówno indywidualne traktowanie, jak i stały monitoring trudności i rezultatów edukacji. Skutki ich dolegliwości wyrażają się w braku zainteresowania kontaktem werbalnym, nieumiejętności orientacji w sytuacji komunikacyjnej, w negatywizmie i trudnościach w komunikacji językowej. A to z kolei implikuje brak pozytywnych wyników w nauce, obniżoną samoocenę, w konsekwencji zaś szkolną dezadaptację. W tym też kontekście niezwykle istotne jest terminowe ewidencjonowanie ukierunkowanego programowania obiektywnego dzieci z zaburzeniami rozwoju mowy (autor artykułu szczegółowo omawia 18 czynników natury medycznej, pedagogiczno-dydaktycznej, socjologicznej, kulturowej i organizacyjnej). Mozaikowość zaburzeń mowy w wieku szkolnym ukazuje tak wielką skalę różności, że niezbędne jest zróżnicowanie tej kategorii dzieci w zależności od ich obowiązkowego programu edukacyjnego. W wypadku pierwszego wariantu specjalnego standardu podstawową grupę uczniów stanowią dzieci z fonetyczno-fonematycznymi wadami, które mają też naruszone wszystkie elementy językowe. Pomoc znajdują one w punkcie logopedycznym danej szkoły ogólnokształcącej, a także w specjalnie zorganizowanych klasach logopedycznych. Postępy ich są stale monitorowane i oceniane, a współpraca logopedy z nauczycielem klas początkowych jest nieodzowna i przewiduje indywidualnie selekcjonowany materiał edukacyjny. Uczący się przyswajają pełny wariant ogólnego wykształcenia, a nabywając nawyki pełnowartościowej mowy, kształtują komponent życiowej kompetencji w oparciu o wspólną bazę z rówieśnikami. Wariant drugi rekomendowany jest dla dzieci z poważnymi zaburzeniami mowy, w stosunku do których niezbędne są specjalne warunki pedagogiczne i systematyczne oddziaływanie korygujące. Wychowankowie ci uczą się w specjalnych szkołach ogólnokształcących i również zdobywają pełny wariant wykształcenia przewidziany obowiązującym ich programem (wydłużenie okresu nauki, włączenie szeregu przedmiotów, wzbogacenie procesu edukacyjno-wychowawczego zintegrowanymi z nim obowiązkowymi indywidualnymi zajęciami logopedycznymi). Uczniów tych cechuje spowodowane ograniczeniami komunikatywnej funkcji mowy niewykształcenie w wystarczającym stopniu umiejętności życiowych, pomimo że dysponują oni przesłankami prawidłowego rozwoju intelektualnego. Nacisk więc kładzie się w tym wypadku na intensywne kształtowanie komunikacyjnej kompetencji w ścisłym związku z tworzeniem komponentów edukacyjnych na bazie pogłębiania wyobrażeń o zjawiskach naturalnych, florze i faunie regionu, życiu społecznym. A wszystko odbywa się w korelacji z regionalnymi osobliwościami miejsca zamieszkania. Dziecko zaś, w miarę czynionych przez siebie postępów, może być integrowane do systemu szkół ogólnokształcących. Trzeci wariant przeznaczony jest dla uczniów ze złożoną strukturą zaburzeń mowy, charakteryzujących się głównie deficytami rozwoju sensorycznego, które utrudniają kontakt i naukę, stwarzają bariery w komunikacji. Dzieci te nie uzyskały we właściwym czasie pomocy w wieku przedszkolnym i cechuje je deprawacja psychiczna, przejawiają szczególne cechy zachowania. Dla nich tworzone są odrębne klasy o profilu ogólnym, mające na celu maksymalnie możliwą adaptację, włączenie do procesu integracji społecznej i osobistą samorealizację. Odbywa się systematyzacja zdobytych przez ucznia wiadomości, umiejętności komunikowania się, nawyków, jak również ich dalsze doskonalenie oparte na wypracowywaniu nawyków. Treści nauczania są w tej klasie określone w specjalnym programie, opracowywanym przez dany podmiot na bazie jego własnych ogólnokształcących treści, z uwzględnieniem specyfiki psychofizycznego rozwoju oraz możliwości wychowanków. Podstawą wyboru indywidualnego programu jest wniosek konsylium sformułowany w oparciu o pogłębione badania psychiczno-pedagogiczne. U dzieci tych obserwuje się regres rozwoju, systemowe zaburzenia mowy w połączeniu z zaburzeniami kognitywnego i afektywnego rozwoju. Pojawiają się złożone nieprawidłowości w postaci zaburzeń ruchowych i psychicznych, a także drgawki. Może wystąpić dyskoordynacja i złe ukształtowanie funkcji lokomocyjnych (ataksja i hipermetria). Umiejętność życia codziennego u takich dzieci nie jest dostatecznie rozwinięta w następstwie zachwiania działań manipulacyjnych. W takich wypadkach poziom wykształcenia dostosowywany jest indywidualnie do dziecka, kładzie jednocześnie nacisk na czynnik pragmatyczny i maksymalnie poszerza sferę jego kompetencji życiowych. Podstawowe treści kształcenia nasycone są umiejętnościami odnajdywania się wychowanka w sytuacjach społecznych i życia codziennego, a także posługiwania się właściwym rejestrem języka potocznego. Niezwykle ważna jest tutaj dostępność właściwego materiału dydaktycznego, wykorzystanie alternatywnych i augmentacyjnych form komunikacji. Umiejętności językowe i komunikacyjne tworzone są najpierw na poziomie receptorów, a dopiero potem odbywa się ich aktualizacja we własnej mowie. Priorytetowe są umiejętności odbierania słuchem konstrukcji zdaniowych, rozumienia ich i adekwatnego reagowania działaniem. Trwałe nawyki językowe (gramatyczne, leksykalne i fonetyczne przeradzające się w konstrukcję syntaktyczną) powstają u dziecka w wyniku wielokrotnego powtarzania konkretnej umiejętności, a wielkie znaczenie ma jego rozwój poznawczy oraz wysoka motywacja. Centralnym kryterium, określającym możliwości awansu na dwóch wyodrębnionych liniach rozwoju – linii edukacyjnej oraz linii kompetencji życiowych – jest stopień i jakość nabycia komunikacji werbalnej. Dlatego też zadanie jej etapowego rozwoju realizowane jest w różnym stopniu i różnymi metodami we wszystkich trzech wyodrębnionych wariantach standardu. Realizacja głównych teoretycznych pozycji Specjalnego Państwowego Standardu Federalnego konkretyzuje nowe podejście do organizacji procesu nauczania, związane z uwzględnieniem różnorodnych początkowych możliwości przyswajania poziomu kwalifikacyjnego przez dzieci z zaburzeniami mowy. Poziom ten wyznacza wyniki nauczania, które jako docelowe powinni uwzględniać nauczyciele-logopedzi pracujący z dziećmi w szkole ogólnokształcącej i specjalnej. Takie rozwiązanie, przewidujące zastosowanie całego kompleksu metodyk logopedycznych, zapewnia w odniesieniu do uczniów likwidację przejawów patologii mowy, ekwiwalentną edukację w zakresie szkoły podstawowej i pozytywną motywację. Początkowym warunkiem jest jednakże zróżnicowanie uczących się pod względem stopnia ich gotowości do przyswajania wiedzy. Do treści nauczania włączone są przewidziane programem oraz planem edukacyjnym specjalnie przygotowane lekcje i indywidualne codzienne zajęcia logopedyczne, umożliwiające przezwyciężenie deficytu mowy i języka oraz wzbogacenie doświadczeń mowy w zakresie różnych form jej aktywności. W celu osiągnięcia pozytywnych rezultatów niezbędne jest dopasowanie potrzeb edukacyjnych uczniów do ich możliwości przyswojenia sobie treści programowych w zakresie poszczególnych przedmiotów. Należy zidentyfikować realny poziom słownej gotowości podopiecznych do przyswajania języka mówionego i określić relatywne kierunki prac korygujących oraz właściwe warunki pedagogiczne. Nieodzowne jest również zbadanie parametrów indywidualnych zdolności dzieci i, zgodnie z danym wskaźnikiem, określenie treści oraz współzależności frontalnych i indywidualnych metod prac korygujących w zakresie likwidacji oznak niedorozwoju mowy. A główny cel – to rozwiązanie zespołu zadań komunikacyjno-kognitywnych. Wszystkie poczynania edukacyjne rozpoczynają się od teorii i praktyki języka ojczystego (wymowa, wypowiedzi, czytanie i pisanie, język ojczysty, czytanie literackie), a ich podstawowy cel – to realizacja kompleksu zadań komunikacyjno-kognitywnych, niezbędnych do przyswojenia podstawowych treści programowych z danego przedmiotu nauczania. Najbardziej przekrojową dyscypliną jest wymowa (rozwój rytmicznej i dźwiękowo- -sylabowej struktury wyrazu, przezwyciężenie indywidualnych problemów w wymowie słów i zdań złożonych, formowanie gotowości do nauki czytania i pisania, profilaktyka dysgrafii i dysleksji, wykorzystanie środków intonacyjnych). Nauka wypowiedzi ukierunkowana jest na doskonalenie mowy ustnej: mówienia i słuchania (mowy dialogowej i opisowo-narracyjnej) oraz pisemnej: pisania i czytania. Umiejętność czytania i pisania kładzie nacisk na wypracowanie nawyków prawidłowego czytania z przestrzeganiem intonacji, rozumienia tekstu czytanego i pisanego, profilaktykę dysgrafii i dysleksji, rozwój delikatnej motoryki dłoni i koordynacji ruchów, na formowanie nawyków pracowitości, organizację przestrzeni edukacyjnej i pozytywnego stosunku do pracy szkolnej. Czytanie literackie zaś to kształtowanie technicznych komponentów (prawidłowość, szybkość, sposób, ekspresyjność) oraz uświadomienie sensu czytania, wykorzystanie go w roli efektywnego środka korygującego nieprawidłowości mowy pisemnej. Nie bez znaczenia jest w tym wypadku także pojmowanie literatury jako zjawiska kulturowego, uświadomienie sobie znaczenia czytania dla rozwoju własnej osobowości, potrzeby jego systematyczności. Ale ważne jest również dysponowanie techniką głośnego i cichego czytania, elementarnymi sposobami interpretacji, analizy i przekształcania różnego rodzaju tekstów z wykorzystaniem elementarnych pojęć literaturoznawczych, aby osiągnąć w rezultacie umiejętność samodzielnego doboru literatury i korzystania z wydawnictw informacyjnych w celu poszerzania horyzontów myślowych. Skuteczne przyswajanie materiału z zakresu matematyki przez dzieci z zaburzeniami mowy warunkowane jest wzajemnym oddziaływaniem i stopniem rozwoju różnych komponentów matematycznych gotowości. Trudności uczących się mogą być spowodowane niedorozwojem mowy, a także jego połączeniem z niewłaściwą organizacją, złą regulacją działalności i niewystarczającym zasobem funkcji kognitywnych. Do przezwyciężenia tych mankamentów potrzebny jest odpowiedni poziom rozwoju funkcji czuciowo-percepcyjnych dziecka, pełnowartościowy rozwój jego mowy oraz określony zasób elementarnych wiadomości z zakresu matematyki. Nauczenie dzieci prawidłowego posługiwania się językiem to długotrwały i złożony proces. Na każdym jego etapie konieczne jest kształtowanie określonego wzajemnego odniesienia pomiędzy fonetycznymi, leksykalnymi, semantycznymi i gramatycznymi środkami językowymi, wykorzystywanymi przez danego ucznia w charakterze konstruktywnych środków językowych. Ich niedostateczne ukształtowanie wpływa na trudności w przyswajaniu wiedzy i determinuje konieczność włączenia elementów pracy logopedycznej. Taki integracyjny cel komunikatywno-językowy warunkowany jest jednością funkcji poznawczej, regulacyjnej, emocjonalno-korygującej oraz kontrolno-oceniającej w konkretnych sytuacjach komunikacji językowej. Zgodnie z rodzajami aktywności słownej dziecka w szkole podstawowej sformułowane zostały cztery grupy umiejętności językowych: mówienie, postrzeganie i rozumienie mowy w jej dźwiękowym wariancie (audiowanie), pisanie i formułowanie swych myśli w formie pisemnej, czytanie. Niezbędne jest położenie dużego nacisku na wiele umiejętności związanych z mówieniem i audiowaniem (przystąpienie do dialogu, jego kontynuacja, zakończenie, realizacja strategii komunikacyjnej, uwzględnianie komponentów sytuacji dialogowej, prognozowanie wyników wypowiedzi lub repliki interlokutora, rozumienie usłyszanej wypowiedzi, dodatkowe pytania do rozmówcy, przejmowanie i podtrzymywanie inicjatywy, przekazywanie jej partnerowi, wywoływanie określonej jego reakcji, wyrażanie podstawowych funkcji językowych, takich jak: potwierdzanie, akceptacja, sprzeciw, wątpienie, proponowanie, dopytywanie się, prośba, zdziwienie, zaproszenie itp., właściwa etykieta mowy, integralność semantyczna i strukturalna wyrażanych myśli, produktywne wypowiadanie się). Najbardziej wydatnie umiejętności werbalno-komunikatywne uczniów kształtowane są na lekcjach cyklu lingwistycznego oraz w trakcie indywidualnych zajęć logopedycznych. Podczas lekcji zaś, w ramach innych dyscyplin przedmiotowych, utrwalane są w nowych sytuacjach znane już akty mowy i taktyki, co prowadzi do zacieśnienia więzi pomiędzy poszczególnymi przedmiotami. Ważne są również parametry oceny postępów w nauce, które powinny odzwierciedlać ukształtowanie nawyków edukacyjnych w ramach komponentu akademickiego w zestawieniu z poziomem rozwoju kompetencji komunikacyjnej, poczynając od możliwości początkowych danego dziecka z zaburzeniami mowy. Odrębnie należy oceniać grupę wskaźników charakteryzujących ukształtowanie umiejętności komunikacyjnych uczniów, odrębnie te, które opisują postępy w zakresie rozwoju społeczno-kulturalnego, a osobno wskaźniki właściwe dla kształtowania osobowości. Aby mogły kształtować się kompetencje życiowe uczniów z zaburzeniami mowy, nieodzowne jest zespolenie treści nauczania i wychowania w zwarty proces kształceniowy na bazie wspólnego systemu wartości społeczno-kulturalnych i technologii aktywnych form nauczania. Konieczna jest aktualizacja treści nauczania, wytyczenie związków łączących poszczególne przedmioty, zapewnienie ciągłości edukacji i aktywne włączanie do działalności szkoły rodzin wychowanków. Zintegrować należy podstawowe i dodatkowe kształcenie, co pozwoli na zbliżenie procesów wychowania, nauczania i rozwoju, jak również na pogłębienie treści kształcenia i stworzenie optymalnych warunków rozwoju dziecka, na wzmocnienie jego zdrowia psychicznego i fizycznego, dynamiki indywidualnych zdolności twórczych, pozytywnej socjalizacji oraz samookreślenia zawodowego wychowanka. Nie bez znaczenia jest również wypełnianie jego czasu wolnego treściami społecznymi i kulturalnymi, pozyskiwanie rodziców do udziału w wewnętrznych imprezach klasowych oraz w cyklach tematyczno-wycieczkowych. Aby społeczno-kulturalna adaptacja i rehabilitacja mogły być urzeczywistnione z korzyścią dla dziecka, powinny one mieć swe kryteria oraz wskaźniki. Należy do nich poznanie różnorodnych przejawów kultury i orientacja w otaczającym świecie, życiu społecznym, interakcje z innymi i świadomość swej roli społecznej. Krańcowo różny pod względem stopnia zaawansowania oraz wpływu na edukacyjne i komunikatywne możliwości jest skład osobowy uczących się osób z zaburzeniami wymowy. Zakres pomocy im wymaga ciągłego doskonalenia systemu powszechnego i specjalnego nauczania, opracowania wariantowego standardu kształcenia, zróżnicowanych oraz indywidualnych form organizacji pracy edukacyjnej i logopedycznej, możliwości modelowania programu nauczania i ścieżek kształcenia poszczególnych dzieci. I choć idea zróżnicowania uzyskiwanego wykształcenia w zależności od jego dotychczasowego stanu nie jest w Rosji nowa, to w chwili obecnej przed rosyjskimi logopedami wykrystalizowało się strategiczne zadanie realizacji w praktyce innowacyjnej koncepcji Projektu, która wymaga zmiany semantyki wniosków logopedycznych w celu określenia pełnego spektrum możliwości codziennego zastosowania zasobów rehabilitacji dzieci z patologiami mowy i ewentualności odejścia od stereotypowych zasad.

Refine search results

1 Logopedia

1 Чиркина Г. В.

1 2009

Search results

Дифференциация обучения детей с нарушениями речи в контексте Специального стандарта начального школьного образования