Niniejszy artykuł stanowi próbę analizy działań „uperyferyjniających” jako właściwości polskiej polityki edukacyjnej. Podjęcie rozważań na temat edukacji często wiąże się z ujmowaniem jej jako pola działania przemocy symbolicznej będącej nośnikiem pewnej z góry określonej kultury uprawomocnionej. Ów proces wydaje się być napędzany m.in. specyfiką procesów globalizacyjnych, niosących za sobą przymusowe włączanie i wykluczanie, a w rezultacie tworzących kulturę odpadów (wraz z towarzyszącym jej widmem zbędności). Podjęte przeze mnie analizy oparte zostały przede wszystkim o myśl Pierre’a Bourdieu i jego sposoby definiowania peryferyjności przy pomocy teorii kapitału: ekonomicznego, społecznego, politycznego oraz kulturowego w tworzeniu się układów centro-peryferyjnych. Ten sposób rozważań skłania do traktowania edukacji w kontekstach: równości/nierówności społecznych w odniesieniu do dostępu do poszczególnych szczebli szkolnictwa, roli wykształcenia w determinowaniu możliwości uzyskania życiowego sukcesu czy makrostrukturalnych uwarunkowań stratyfikacyjnej funkcji edukacji. Obserwacje polskiej polityki edukacyjnej jasno wskazują, że w konsekwencji formalnych procesów kształcenia pewne grupy – takie jak m.in. Romowie – stają się w coraz większym zakresie nasycone zróżnicowanymi i niekoherentnymi elementami obcych im kulturowo nakazów, zakazów i wartości, a jednoczesny problem z asymilacją do obowiązujących wartości powoduje zepchnięcie ich na boczny tor procesów społecznych. Ich los zaczyna się więc opierać nie tyle o wrastanie w centrum, co raczej o wkraczanie w pozycję „bycia peryferyjnym”. Spychanie na peryferyjność to jednak jednocześnie zamykanie jednostek i grup społecznych w obrębie tzw. „kultury milczenia” i przestrzeni użytkowania kodów dominującej kultury w ograniczonym zakresie. Niewątpliwie peryferyjny charakter dzieci pogranicza w ogólnym nurcie polityki edukacyjnej sprzyjać może traktowaniu go w kategorii miejsca nabywania ran symbolicznych i uprzedzeń. Jednak zamykając świat dla innych wokół nas, zamykamy go dla siebie i zarazem w sobie – te słowa powinny stać się impulsem do budowania i poszukiwania nowej oferty pedagogicznej i kulturowej dla dzieci pogranicza. Wymagałoby to współpracy na szczeblu lokalnym, regionalnym i szerszym, a dalej też opracowania ścisłych raportów określających skalę problemu. Wyrażone w artykule stanowisko traktuję zaś jako swego rodzaju apel o zapewnienie dzieciom pogranicza edukacji o niedyskryminującej jakości, zwiększenie świadomości co do napotykanych przez nich problemów oraz przeformułowanie polityki edukacyjnej zgodnie z polityką: integracji, wspierania i doceniania różnorodności.
EN
This article is an attempt to analyze peripherality as an aspect of Polish educational politics. Reflections on education often involve presenting it as a field where symbolic violence operates, this violence being the carrier of a certain predetermined authorised culture. This process seems to be propelled by the specificity of globalization processes causing compulsory inclusion and exclusion and as a result, forming a culture of waste (with the accompanying apparition of superfluousness). My analyses are based predominantly on the thought of P. Bourdieu and his ways of defining the periphery with help from the theory of capital: economic, social, political and cultural in the formation of centro-peripheral patterns. These kinds of deliberations induce one to treat education in the following contexts: social equality/inequality with reference to access to respective levels of education, the role of education in determining the chance of achieving practical success and macrostructural conditions of the stratificational function of education. An observation of Polish educational politics clearly shows that formal processes of education make certain groups, e.g., the Gypsies, more imbued with diverse and incoherent elements of commands, prohibitions and values which are culturally alien to them. Simultaneously, difficulty in assimilating common values pushes them to the periphery of social processes. Therefore, their fate begins to be based not on taking root in the centre, but on entering the position „of being peripheral”. Gravitating towards a location outside of the centre means a simultaneous enclosing of individuals and social groups in the so-called area of “a culture of silence” and in the space of using codes of the dominant culture in a limited way. Undoubtedly, in the mainstream of educational politics, the peripheral character of borderland children is conducive to treating it in terms of the place where symbolic wounds and prejudices occur. Still, closing the world off to others around us, we close it off to ourselves and at the same time within ourselves. Instead, these words should become an impulse to build and to seek a new pedagogic and cultural offer to children of the borderland. It would require cooperation at the local and regional level as well as drawing up detailed reports to determine the scale of the problem. The viewpoint expressed in my article is an appeal to provide children of the borderland with education of a non-discriminating quality, to increase the awareness of the problems they encounter and to reformulate educational politics according to a policy of integration, support and an appreciation of diversity.
Za charakterystyczną cechę współczesnych społeczeństw demokratycznych można przyjąć spory dotyczące uznania pewnych wypowiedzi za prawomocne. Spory te są typowe również w odniesieniu do sposobów realizacji szkolnego wychowania seksualnego. W tym artykule założono, że żadne społeczeństwo nie jest wolne od regulacji, a dalej również od działań normalizacyjnych w odniesieniu do płciowości. Wcielaniu tych praktyk do instytucji edukacyjnych towarzyszy jednak wiele kontrowersji. Za istotną w tym tekście uznano próbę sformułowania odpowiedzi na następujące pytania: Kogo „obdarza się” odpowiedzialnością za realizację tych praktyk? Jakie możliwości wspomagania określonych podmiotów odpowiedzialnych za realizację szkolnego wychowania seksualnego można uznać za dopuszczalne? I jak owe praktyki mogą być rozumiane w kontekście działań łączących się ze społecznym regulowaniem seksualności? Udzieleniu odpowiedzi na te pytania służyło scharakteryzowanie realizowanych w szkołach zajęć odnoszących się do wychowania seksualnego oraz wyodrębnienie organizacji, które formułują cele dotyczące współpracy ze szkołami właśnie w tym obszarze. Następnie wprowadzono podział na organizacje, z ramienia których podejmuje się praktyki stabilizujące obowiązującą wersję szkolnego wychowania seksualnego, oraz na te, które realizują działania podważające zasadność aktualnie przyjętego w szkołach wariantu tych zajęć lub podejmują inicjatywy na rzecz uzupełniania „niedostatków” tego wariantu. W przypadku pierwszej z grup praktyki te pełnią funkcję zapobiegawczą wobec zmian mogących mieć miejsce w strukturze zajęć, w ramach których wciela się do szkół wychowanie seksualne. Potrzeba zmian w tym obszarze okazuje się tymczasem postulowana przez organizacje zaliczane w tym tekście do drugiej grupy. Przedstawiciele tych organizacji wydają się mieć na celu wspomaganie szkół w rozwiązywaniu problemów obecnych w tych instytucjach podmiotów lub wypełnianiu luki w ich wiedzy czy w umiejętnościach odnoszących się do sfery życia seksualnego
EN
A characteristic feature of modern democratic societies is, arguably, the presence of disputes concerning whether certain statements should be recognized as legitimate. Such disputes are also typical when it comes to the issue of how sex education should be implemented in schools. This article assumes that no society is free from legal regulation, and that, typically, some further elements of standardization are also likely to be in force in matters relating to sexuality. The incorporation of these practices in educational institutions is accompanied by a number of controversies. In this paper, a significant attempt to formulate answers to the following questions is made: Who “gives” responsibility for the implementation of these practices? Which of the possibilities for supporting specific individuals responsible for the implementation of a school sex education can be considered acceptable? And how should these practices be understood in the light of the social regulation of sexuality? These questions may be answered through a characterization of the activities relating to sex education carried out in schools, and by separating out those organizations responsible for setting targets when it comes to cooperating with schools in this area. Then, a division of organizations can be made, distinguishing those engaged in helping to consolidate existing practices of sex education in schools on the one hand, and those involved in carrying out activities that undermine the legitimacy of the status quo in schools in this respect, or in taking the initiative in order to supplement the “shortcomings” of the latter, on the other. In the first group, the practices in question act as a preventive against changes that may take place in the structure of classification according to which sex education is portrayed in schools. Meanwhile, the need for change in this area proves to have been postulated by the organizations included in the other group here. Organizations of the latter sort seem to be aimed either at assisting schools in addressing the problems present in institutions and in individuals themselves, or at filling gaps in their knowledge, or in respect of skills relating to the sphere of sexual life.
W artykule poddałyśmy analizom kwestie dotyczące możliwości kształtowania kompetencji międzykulturowych u uczniów realizujących proces edukacji wczesnoszkolnej. Za pomocny uznałyśmy przegląd aktualnych teorii i dobrych praktyk w odniesieniu do obszaru edukacji międzykulturowej oraz wielokulturowej. W podjętych rozważaniach uwzględniłyśmy zapis podstawy programowej odnoszącej się do tych dzieci, które rozpoczną edukację we wrześniu 2017 roku. Zauważalny staje się w niej brak zapisu dotyczącego zagadnienia różnorodności kulturowej, co wydaje się tworzyć wrażenie pewnej „niewidoczności” tej kwestii. Takie ujęcie może generować ograniczenia w kształtowaniu warunków dla poznawania „inności” i „Innych” w toku codziennych sytuacji edukacyjnych. W tekście odniosłyśmy się zarówno do obecnych, jak i często nieobecnych (a zalecanych) rozwiązań pozwalających uczniom na pomyślne funkcjonowanie we współczesnym, zróżnicowanym świecie. Zwróciłyśmy uwagę na to, że włączaniu jakichkolwiek działań edukacyjnych powinno towarzyszyć krytyczne myślenie i szacunek dla różnych perspektyw ponad podziałami kulturowymi. W artykule ujęliśmy przykłady „dobrych praktyk”, takich jak: storytelling, włączenie do oddziaływań edukacyjnych międzykulturowych historii nauczycieli i uczniów oraz zastosowanie bajek międzykulturowych. Za interesujące poznawczo można również uznać wykorzystanie w toku zajęć tzw. Persona Dolls i nadanie szczególnej wagi procesom bezprzemocowej komunikacji rozgrywającej się między szkołą a rodziną.
EN
The article analyzes the possibilities of creating intercultural competences in primary school students. In this reflection we would like to present an overview of the aspects of current theory and best practice in the area of intercultural education and multicultural. We consider also the curriculum for schools and those children who start early school education in September 2017. We saw that the lack of the information about cultural diversity seems to create a barrier to continue and create conditions for learning about its characteristics in the course of everyday learning situations. Finally, we show present and absent (and recommended) solutions that enable students to successfully function in a “diverse world”. We consider the fact that switching any educational activities should be accompanied by critical thinking and respect for different perspectives across cultures. In this article we reveal some practices such as storytelling, the inclusion of educational intercultural history for teachers and students, and the intercultural use of fairy tales during lessons called: Persona Dolls and special communication without violence between school and the family.
JavaScript is turned off in your web browser. Turn it on to take full advantage of this site, then refresh the page.