Search results

1

Obraz świata zakładany w pytaniach filozoficznych – na przykładzie fenomenologii (Ingarden) i tomizmu egzystencjalnego (Krąpiec)

100%

Duchliński P.

Logos i Ethos

|

2016

|

issue 2(42)

7-31

2

Retoryka pytań w dyskursie sądowym

84%

Tecław B.

Res Rhetorica

|

2015

|

vol. 2

|

issue 3

2-15

PL

Artykuł podejmuje temat retoryki pytań w toku przesłuchiwania świadków na sali sądowej w kontekście polskiego prawodawstwa i praktyki postępowania sądowego. W szczególności przedmiotem analizy jest zastosowanie zabiegów retorycznych, za pomocą których pytania mają mieć walor perswazyjny, a nie tylko informacyjny. Takie pytania ze strony przesłuchującego mają np. zasugerować treści, które potwierdzałyby jego tezę.

EN

This study investigates the issue of lawyers’ rhetorical proficiency, which is revealed in a situation of examination of witnesses and defendants in a Polish model of lawsuit. At this stage of trial the hybridity of rhetoric can be observed and it discloses in a specifi c technique of posing questions that aim to persuade while they pretend to inform. The discussed method of examination is performed to elicit evidence in support of facts which will satisfy a required element of a party's claim or defense.

3

Pytanie jako sposób realizacji funkcji perswazyjnej w przepowiadaniu homilijnym

84%

Brzozowski S.

Resovia Sacra : Studia Teologiczno-Filozoficzne Diecezji Rzeszowskiej

|

2018

|

issue 25

31-39

EN

The purpose of this paper is to indicate that among syntactic structures, used for shaping attitudes of recipients, aside from declarative and imperative sentences, a special place is occupied by questions. In the first part, basic concepts in the field of communication theory are discussed, in the second stage, different types of syntactic structures, that are appearing most commonly in homilies, are presented. The third part concerns questions that perform a conative function. In the last part, the results of analysis of the selected texts are presented. The question, as one of the syntactic forms, possesses an important persuasive value in homily preaching. A well-asked question influences the sphere of feelings, and this in turn stimulates the reason and will. The specifics of persuasiveness result from several factors, which are: type, formal shape, recipient, frequency of appearance, or order of the interrogative sentence. The art of asking questions can be a perfect tool for a homilist, if he uses it with in moderation. The material that was subject to analysis includes Lenten homilies addressed to children, youth and adults, which appeared in the “Współczesna Ambona”.

4

Pedagogika i „pytanie o sens życia”

84%

Reut M.

Teraźniejszość – Człowiek – Edukacja

|

2018

|

vol. 21

|

issue Specjalny

17-28

EN

The article contains a polemic with such thinking about pedagogy, which – on the one hand – expects from this discipline answers to questions about the meaning of human life and the desired, projected image of the world, and on the other hand – in a situation of disappointment, lack of such defined answers, speaks about weakness and resignation of pedagogy from its obligation. The author of the text, which the starting point for the polemics conducted in this article, proposes a hermeneutical reflection on the openness of questions, and also turns to art (literature) as a pedagogical inspiration. Therefore, the paper deals with the issue of interpretation of hermeneutical thought, concerning literary, ethical and pedagogical motifs.

PL

W artykule zawarto polemikę z takim myśleniem o pedagogice, które – z jednej strony – oczekuje od tej dyscypliny odpowiedzi na pytania o sens ludzkiego życia i pożądany, projektowany obraz świata, a z drugiej – w sytuacji rozczarowania, braku tak określonych odpowiedzi – mówi o słabości i rezygnacji pedagogiki z jej zobowiązania. Autor tekstu, będącego punktem wyjścia do prowadzonej w tym artykule polemiki, proponuje hermeneutyczny namysł nad otwartością pytań, a także zwraca się ku sztuce (literaturze) jako inspiracji pedagogicznej. Dlatego w opracowaniu podjęto zagadnienie interpretacji myśli hermeneutycznej, dotyczącej wątków literackich, etycznych, pedagogicznych.

5

Sokratejskie pytanie, wyobraźnia narracyjna i światowe obywatelstwo

84%

Reut M.

Teraźniejszość – Człowiek – Edukacja

|

2014

|

vol. 66

|

issue 2

7-20

PL

W artykule autorka podejmuje problem społecznej roli współczesnej edukacji oraz znaczenia humanistyki i kształcenia humanistycznego. Czyni to w kontekście analizy i komentarzy do poglądów Marthy C. Nussbaum zawartych głównie w jej pracy Not for Profit. Why Democracy Needs the Humanities. Tekst prezentuje interpretację pedagogicznego manifestu, jakim jest Not for Profit i analizuje problem „etycznego pouczenia”, roli literatury w kształceniu oraz etycznego wymiaru narracyjności. Krytycznie komentuje wybrane wątki współczesnych polskich debat na temat miejsca i znaczenia humanistyki w kształceniu ogólnym.

EN

In the article Socratic questioning, narrative imagination and world citizenship I focus on the problem of social role of contemporary education and the meaning of the humanities and the humanistic education. I address these issues in the context of the analysis and comments to Martha C. Nussbaum’s book Not for Profit. Why Democracy Needs the Humanities. I present my interpretation of the pedagogical manifesto of this book and also consider the problem of “ethical instruction”, the role of literature in education and ethical dimensions of narrative. In addition, I critically comment on selected topics of contemporary Polish debates on the place and importance of the humanities in general education.

6

Rola i znaczenie pytań w szkolnej edukacji

67%

Śnieżyński M.

Edukacja Elementarna w Teorii i Praktyce

|

2013

|

issue 3(29)

13-22

PL

Stawianie pytań zarówno przez nauczycieli, jak i przez uczniów ułatwia proces wzajemnej komunikacji, sprzyja budowaniu relacji nauczyciel- uczeń opartej na wzajemnej otwartości, życzliwości i zaufaniu. Częstym powodem milczenia uczniów na lekcji, obok nieprzygotowania się do zajęć, jest obawa przed ujawnieniem własnej opinii. Uczniowie wstydzą się zabrać głos albo boją się, że nauczyciel nie zaakceptuje lub wręcz ośmieszy ich pytanie. Niestety, jak wykazują moje badania, im wyższy szczebel edukacji, tym mniej pytań zadawanych przez uczniów. Dialog zostaje spychany na boczny tor edukacji, ustępując miejsca monologowi. Jak wykazują liczne badania, w polskiej szkole preferowany jest model monologiczny nauczania, który wynika z tradycyjnego podejścia do procesu dydaktycznego. Jego głównym aktorem jest nauczyciel, który przekazuje wiedzę uczniom. Nie daje im możliwości odwoływania się do ich doświadczeń i posiadanej wiedzy. Nie angażuje ich do własnych poszukiwań. Nie stwarza sprzyjającej atmosfery, w której uczeń mógłby zadawać pytania i wspólnie z innymi konstruować swoją wiedzę. Punktem zwrotnym jest kształcenie nauczycieli, którzy w proces dydaktyczny włączą nowe rozwiązania oparte na pytaniach otwartych, problemowych. Wychowanie do dialogu opiera się na holistycznym podejściu. Dziecko musi być podmiotem wszelkich działań, a działania te muszą być zgodne z jego poziomem rozwojowym, możliwościami i zdolnościami. Potencjał człowieka wykorzystany będzie dopiero wtedy, gdy rozwijany będzie cały mózg. Podobnie jest z inteligencją. Szkolnictwo ceni zaledwie dwa typy inteligencji: językową i matematyczną – co należy zmienić.

EN

Asking questions by both the teachers and the students simplifies the process of mutual communication, helps to build teacher-student relationship based on mutual openness, friendliness and trust. A common reason for the silence of students in class, in addition to unpreparedness, is the fear of disclosure of their own opinion. Students are ashamed or afraid to speak fearing that the teacher will not accept or even ridicule the question. Unfortunately, as my research shows, the higher the level of education, the fewer questions asked by the students. The dialogue is pushed to the back burner of education giving way to monologue. As shown by numerous studies in Polish schools is preferred the teaching model based on monologue that arises from the traditional approach to the teaching process. The main actor is a teacher who transmits knowledge to students. He doesn’t give them the opportunity to appeal to their experience and knowledge. He doesn’t engage them into their own research. He does not create a favorable atmosphere in which the student could ask questions, and together with other students construct their knowledge. The turning point is to train teachers so they will include in the teaching process new solutions based on open, problematic questions. Education for dialogue is based on a holistic approach. The child must be the subject of any action, and these actions must be consistent with its level of development, capabilities and skills. Human potential will only be used when the whole brain is developed. The same is true for intelligence. School-system values only two types of intelligence: linguistic and mathematical. That should be changed.

7

Czy lekcje języka polskiego uczą myślenia?

67%

Tabisz A.

Polonistyka. Innowacje

|

2020

|

issue 11

125-138

EN

In this paper I present the results of a qualitative and quantitative analysis of 555 questions contained in the scenarios of Polish language lessons, whose authors are students of the 3rd year of Polish Philology. I am using the Elizabeth Perrott’s classification, which, taking into account Benjamin Bloom’s “taxonomy of educational objectives”, proposed a division of questions due to the type of thought process launched during the response, highlighting lower-order questions (recall, comprehension, application) and higher-order questions (analysis, synthesis and evaluation). The text consists of two essential parts. In the first one, I present a category of questions from a pragmatic, grammatical and didactic perspective, in the second one I present and comment on the results of qualitative and quantitative analysis of questions that clearly indicates the students’ overuse of lower-order questions (over 75% in the study material), which are to enforce knowledge .

PL

W artykule przedstawiam wyniki jakościowej i ilościowej analizy 555 pytań zawartych w scenariuszach lekcji języka polskiego, których autorami są studenci III roku filologii polskiej. Posiłkuję się przy tym klasyfikacją Elizabeth Perrott, która, uwzględniając „taksonomię celów edukacyjnych” Benjamina Blooma, zaproponowała podział pytań ze względu na typ procesu myślowego uruchomianego podczas odpowiedzi, wyróżniając pytania niższego rzędu (przypominanie, zrozumienie, zastosowanie) oraz pytania wyższego rzędu (analiza, synteza i ewaluacja). Tekst składa się z dwóch zasadniczych części. W pierwszej prezentuję kategorię pytania z perspektywy pragmatycznej, gramatycznej i dydaktycznej, w drugiej przedstawiam i komentuję wyniki analizy jakościowej i ilościowej pytań, która jednoznacznie wskazuje na nadużywanie przez studentów pytań niższego rzędu (ponad 75% w badanym materiale), służących jedynie egzekwowaniu wiedzy.

8

Od Kompendium Katechizmu Kościoła katolickiego do YOUCAT. Uwagi o modelach pytań katechizmowych

67%

Czarnecka K.

Poznańskie Spotkania Językoznawcze

|

2017

|

issue 33

EN

A common feature of the researched publications: Compendium of the Catechism of the Catholic Church (2005) and YOUCAT. Youth Catechism of the Catholic Church (2011), being a form of popularization of Catechism of the Catholic Church (1992), is a return to the traditional catechism composition based on blocks consisting of questions and answers. The purpose of the article is to analyze the questions used on YOUCAT pages. The analysis covers three aspects: 1. the status of catechism questions, 2. their typology, and 3. selected characteristics, such as the presence of presupposition, diversification of originator-recipient relations, and stylistic heterogeneity. The author draws conclusions regarding the servile, didactic and persuasive function of dialogue forms, qualifies catechism questions as only seeming questions and describes their linguistic specificity, boiling down to the use of several schematic solutions.

PL

Jednym z założeń, towarzyszących ogłoszonemu w 1992 roku Katechizmowi Kościoła katolickiego, jest powstanie opracowań doktrynalnych przeznaczonych dla zawężonego kręgu odbiorców. Przykładem publikacji o charakterze popularyzatorskim są m.in. Kompendium Katechizmu Kościoła katolickiego (wyd. 2005) oraz YOUCAT. Katechizm Kościoła katolickiego dla młodych (wyd. 2011, wierny przekład z języka niemieckiego). Pozycje te łączy powrót do tradycyjnej kompozycji katechizmowej, opartej na blokach składających się z pytania i odpowiedzi (z formy tej zrezygnowano w Katechizmie Kościoła katolickiego). Przedmiotem artykułu jest analiza pytań, zastosowanych na kartach YOUCAT, obejmująca 3 aspekty: (1) status pytań katechizmowych, (2) ich typologię oraz (3) wybrane cechy charakterystyczne, takie jak obecność presupozycji, zróżnicowanie relacji nadawczo-odbiorczych oraz niejednorodność stylistyczna. Autorka wysuwa wnioski dotyczące służebnej, dydaktycznej i perswazyjnej funkcji form dialogowych, kwalifikuje pytania katechizmowe jako pozorne i opisuje ich językową specyfikę, sprowadzającą się do korzystania z kilku schematycznych rozwiązań.

9

Pytania w treści polsko- i rosyjskojęzycznej korespondencji przesyłanej za pośrednictwem kart pocztowych

67%

Dzienisiewicz D.

Przegląd Rusycystyczny

|

2023

|

issue 4 (184)

239-270

RU

В статье представлены итоги сравнительного анализа вопросов, наблюдаемых в польских и русских текстах, отправляемых на открытках во второй половине ХХ века. Проведенная характеристика охватывает несколько аспектов, таких как: 1) место вопросов в составе эпистолярного текста, 2) другие речевые акты, наблюдаемые в ближайшем окружении вопросов 3) содержание вопросов, 4) функции вопросов в эпистолярном тексте. Исследование показало, что в материале чаще всего встречаются открытые вопросы. Как правило, они носят вежливый характер и используются для установления и поддержания контакта. В свою очередь вопросы, направленные на получение информации, отмечены лишь единично.

PL

Artykuł ma na celu analizę porównawczą aktów pytania umieszczanych w treści polsko- i rosyjskojęzycznych tekstów przesyłanych za pośrednictwem kart pocztowych w drugiej połowie XX wieku. Przeprowadzona charakterystyka obejmuje kilka aspektów funkcjonowania pytań w listach pocztówkowych, takich jak: 1) ich lokalizacja w ramach kompozycji tekstu epistolarnego, 2) sąsiadujące z nimi akty mowy, 3) ich przedmiot (tematyka) oraz 4) funkcje pełnione przez pytania w tekście epistolarnym. Badanie wykazało, że najczęściej stosowane są pytania o uzupełnienie. Z reguły mają one charakter grzecznościowy i służą do nawiązania i podtrzymania kontaktu, rzadko natomiast można zaobserwować pytania mające na celu uzyskanie informacji.

EN

The article aims to present a comparative analysis of speech acts of questions contained in Polish and Russian texts sent via postcards in the second half of the 20th century. The study pertains to several aspects of speech acts of questions in postcard texts, such as: 1) their location, 2) speech acts which co-occur with questions, 3) their subject matter, 4) functions performed by questions in the epistolary texts. The analysis shows that the most frequently used type of questions are Wh-questions. Most of the examined questions are asked out of politeness and are used to establish and maintain contact between interaction partners, while questions aimed at obtaining information are rare to be found.

10

The Hermeneutic Priority of the Question: Cultivating the Hermeneutic Ear

67%

Przanowska M.

Studia Paedagogica Ignatiana

|

2015

|

vol. 18

59-80

EN

In the text the hermeneutics of listening (which can be also called “the psachno-acouological hermeneutics”) has been outlined in the context of the hermeneutic priority of the question. The author focuses on different ways of listening: unwitting listening, witting listening, interpretative listening, breathing listening, listening within action. The latter aspect of listening is directly connected with the ethics of taste, which is phronetic. The inner ear brings out what is right in the situation, so the author states: there is no phronesis without akuological sinesis. The enumeration of the ways of listening is to present, on the one hand, the variety of listening, and on the other hand, some paradoxes and difficulties in describing the complexity of “the acouological”. The complexity does not vanish the main conviction that listening is the spirit of every formative experience and it enables to think of the educational liberation as of a deep-rooted liberation. The cultivation of the hermeneutic ear happens in the process of translation/reading as experiencing something different and differently. It needs the willingness to read in a special way: slowly and freely in order to reveal some sense in the three-dimensional experience of co-utterence, translation, and a creative expression of our “inner word”. In the article an anthropological thesis is pointed out as well: a person is a genuine openness which is actually a temporal, dynamic space for question being at the same time the space of question, thus men are able to welcome the question that comes to them like to a well-known area, like to its own “home”. If so, the human spirit is rather psachnological (or quaerological), because question is a “message” full of meaning, something that calls, touches so deeply that one feels the necessity to be in search for a respond. However each question, even the simplest one, must be heard in order to became a real question calling for an answer. The human being can therefore be named “being all ears”, or “the audible way of being” (“słuchający sposób bycia”), “a listener” or “an embodied listening”.

PL

Tekst stanowi zarys hermeneutyki słuchania, przedstawionej w kontekście hermeneutycznego prymatu pytania. Autorka prezentuje różne sposoby rozumienia „słuchania”: słuchanie nieświadome (słyszenie), słuchanie intencjonalne, słuchanie rozumiejące (z uwzględnieniem słuchania interpretującego), słuchanie oddychające (sformułowanie inspirowane badaniami Jamesa Rissera) oraz słuchanie w działaniu. To ostatnie wiąże się z etyką smaku, która ze swej istoty ma charakter fronetyczny. Ucho wewnętrzne rozstrzyga o tym, co w danej sytuacji jest słuszne (Gadamer), a zatem autorka stwierdza, że nie istnieje phronesis bez akuologicznej sinesis (rozumienie, którego (dia)logika polega na słuchaniu). Wymienione rodzaje słuchania służą, po pierwsze, temu, aby pokazać różnorodność sposobów rozumienia „słuchania” (niezredukowanego do opozycji: bierne–aktywne; milczenie–mówienie, słyszenie–słuchanie itp.), po wtóre, aby wskazać na paradoksy i trudności w badaniu tego, co akuologiczne. Złożoność ta nie unieważnia jednak w żaden sposób przeświadczenia głoszącego, że każde formujące, kształtujące doświadczenie jest przepełnione słuchaniem – bez słuchania nie ma kształtowania, słuchanie to duch kształtującego doświadczenia (również edukacji); w zależności od sposobu słuchania, edukacja przybiera rozmaite formy i odwrotnie – rodzaj edukacji zawsze preferuje określone formy słuchania. Stwierdzenie to umożliwia namysł nad wolnością w edukacji, rozumianą jako wyzwalanie w procesie głębokiego zakorzeniania. Kształtowanie ucha hermeneutycznego wydarza się w procesie szeroko pojmowanej translacji/lektury, która jest doświadczaniem czegoś innego oraz w inny niż dotychczas sposób. Formacja taka zakłada – również szeroko rozumianą – lekturę niespieszną i wolną (swobodną) odsłaniającą pewien sens w doświadczeniu współwypowiadania, przekładu i wyrażania wewnętrznego słowa „czytelnika”. Autorka bazuje na przeświadczeniu, że osoba to rzeczywista otwartość – temporalna, dynamiczna przestrzeń pytania. Człowiek to istota poszukująca odpowiedzi na pytanie, które jako ważna „wiadomość” rezyduje w jego wnętrzu („sercu”, „duszy”), dotykając go, poruszając i domagając się poszukiwania odpowiedzi (człowiek jako istota psachnologiczna, quaerologiczna). Niemniej jednak, nawet najprostsze, najgłupsze pytanie musi zostać usłyszane, aby w ogóle mogło być pytaniem. Dlatego człowiek, istota rozumiejąca, może być interpretowana w sposób akuologiczny jako „zamiana w słuch”, „słuchający sposób bycia”, „słuchacz” lub „ucieleśnione słuchanie”, które z jednej strony stanowi przestrzeń pytania (i w tym sensie jest ucieleśnionym pytaniem), z drugiej strony odpowiada – całym sobą – na głos przychodzącego pytania.

Refine search results

2 Teraźniejszość – Człowiek – Edukacja

1 Edukacja Elementarna w Teorii i Praktyce

1 Logos i Ethos

1 Polonistyka. Innowacje

1 Poznańskie Spotkania Językoznawcze

1 Przegląd Rusycystyczny

1 Res Rhetorica

1 Resovia Sacra : Studia Teologiczno-Filozoficzne Diecezji Rzeszowskiej

1 Studia Paedagogica Ignatiana

1 2023

1 2020

2 2018

1 2017

1 2016

2 2015

1 2014

1 2013

2 Reut M.

1 Brzozowski S.

1 Czarnecka K.

1 Duchliński P.

1 Dzienisiewicz D.

1 Przanowska M.

1 Tabisz A.

1 Tecław B.

1 Śnieżyński M.