Современные аспекты изучения механизмов нарушений письменной речи

• Authors: Лалаева Paиca Иbaнobнa

Title variants

PL

Współczesne aspekty badań mechanizmów zaburzeń pisma

• Languages of publication: RU

Abstracts

PL

Określenie dysleksji w rosyjskojęzycznej literaturze uwzględnia determinowanie rozwoju psychicznego i jego systemowość, rozpatruje pisanie jako kodowanie mowy w oparciu o zasady fonetyczno-fonematyczne i morfologiczne. Dlatego też w piśmie nie mogą nie być odzwierciedlone odstępstwa w rozwoju mowy, której jednostki oraz zasady łączenia koduje czytanie i pisanie. Rosyjska szkoła badawcza zaburzeń pisma wiąże je z zaburzeniami kształtowania się wyższych funkcji psychicznych, zapewniających proces czytania i pisania, a przede wszystkim z zaburzeniami rozwoju mowy, zdolności językowych dziecka. Mechanizmy zaburzeń pisma rozpatrywane są w aspekcie psychofizjologicznym, psychologicznym, psycholingwistycznym, neuropsychologicznym i psychologiczno-pedagogicznym, gdyż istota dysleksji wymaga wszechstronnego interdyscyplinarnego zintegrowanego podejścia, ukierunkowanego na analizę jakościową oznak zaburzeń mowy i pisma, jak również stanu tych funkcji i operacji psychicznych, które kształtują te nawyki. Najważniejsze jest korygowanie zaburzeń, a istotę dysleksji-dysgrafii rozpatruje się w neuropsychologicznym aspekcie. Z punktu widzenia tej nauki pisanie – to złożone systemy funkcjonalne, w skład których wchodzi wiele komponentów bazujących na pracy różnych części mózgu, a każdy z nich odgrywa swoją szczególną rolę, zaś jego niedorozwój prowadzi do specyficznych negatywnych następstw realizacji całej funkcji. Z neuropsychologicznego punktu widzenia trudności w pisaniu związane są z niepełnym uformowaniem wyższych funkcji psychicznych, warunkowanym niedojrzałością środkowych i wyższych części mózgu. Jak wiadomo, wyróżniamy trzy funkcjonalne bloki mózgu: I – blok regulacji napięcia i czuwania (formacje podkorowe) zapewnia utrzymanie aktywnego napięcia kory w czasie pisania; II – blok odbioru, przetwarzania i przechowywania informacji sensorycznej odpowiada za przetwarzanie informacji ustno-fonetycznej, rozpoznanie fonemów, określanie i różnicowanie leksemów, za pamięć ustno-fonetyczną i przetwarzanie informacji kinestetycznych i wizualnych; III – blok programowania, regulacji i kontroli (płaty czołowe kory mózgowej) – gwarantuje regulację działalności wypowiedzi pisemnej (planowanie, realizacja i kontrola w procesie pisania oraz motoryczne programowanie ruchów ręki). Każdy w powyższych komponentów, występując samodzielnie lub w połączeniu z innymi, może spowodować różnorodne warianty trudności pisania, czyli dysgrafii, rozumianej w rosyjskiej terminologii jako pisownia fonetyczna. W przypadku zaburzeń w zakresie funkcjonowania III bloku obserwuje się u dzieci spontaniczną regulację działań, przejawiającą się w trudności koncentracji mimowolnej uwagi, orientacji w sferze danego zadania, przechodzenia w obszar innego zadania, w inercji w wykonywaniu czynności (odnoszących się do struktury pisania), w impulsywności decyzji. Cechy te charakteryzują dysgrafię „regulacyjną”, wyróżniającą się uproszczeniem programu działalności i patologiczną inercją (perseweracja, antycypacja, kontaminacja, trudność w podziale uwagi pomiędzy techniczną stroną pisania i koniecznością przestrzegania zasad ortograficznych). Nie zawsze jednak przy określaniu charakteru błędów uwzględniany jest czynnik stopnia tworzenia i automatyzacji procesów językowych, przede wszystkim analizy i syntezy fonematycznej. Zaburzenia I bloku mózgu powodują trudności w utrzymaniu stanu pracy, aktywnego napięcia kory, a ta okoliczność należy do najczęstszych przyczyn zaburzeń pisma. Powoduje ona zwiększone zmęczenie dziecka, wahania jego gotowości do pracy, opóźnienia w jej rozpoczynaniu, spowolnienie tempa pisania i automatyzacji jego nawyków, zwiększenie napięcia mięśni. W zależności od poziomu zmęczenia u dzieci z czynnikiem deficytu uwagi z nadpobudliwością zmienia się wielkość liter, ich pochylenie, nacisk dłoni. Dzieci ze zdiagnozowaną wizualno-przestrzenną dysgrafią trudno orientują się w obszarze swego zeszytu, mają trudności z utrzymaniem linii. Ciągłym zmianom ulega pochylenie i wysokości ich liter, dzielą litery wewnątrz wyrazów, mylą graficzne obrazy liter, ich kolejność, łączność i rozłączność; mają tendencje do pisowni fonetycznej. A oznaki te spowodowane są mechanizmem polegającym na trudnościach w operowaniu informacją przestrzenną i próbami jej kompensacji. Wynikające zaś z nich błędy nie należą do typu optycznych, ale związane są z trudnościami o charakterze fonematycznym. Mechanizm dysleksji – dysgrafii jest coraz lepiej rozpoznawalny dzięki badaniom psychologicznym i psycholingwistycznym. W sferze oglądu funkcjonujących mechanizmów procesów mowy (analiza, synteza, porównywanie, uogólnianie, abstrahowanie) najbardziej upowszechnione jest podejście kognitywne, w myśl którego zdolności językowe rozpatrywane są jako integralna i organiczna część rozwoju mowy, ściśle związana z innymi kognitywnymi strukturami i procesami (np. postrzeganie, myślenie, uwaga, zapamiętywanie). W procesie ich kształtowania się wyróżniamy etap praktycznego posługiwania się językiem (przyswajanie i wykorzystywanie zasad językowych w procesie komunikacji) oraz etap rozumienia zasad językowych (prawidłowe i świadome ich stosowanie), czyli etap metajęzykowych zachowań dziecka (posługiwanie się pismem, wymagające wykorzystywania fonematycznych, morfologicznych, syntaktycznych zasad językowych). Tak więc przechodzi ono od „wyczuwania języka” do poziomu analizy jego prawidłowości. W myśl psycholingwistycznego podejścia w procesie analizy zaburzeń mowy i pisma uwzględniana jest głównie operacyjna struktura tych procesów. Analiza mechanizmów pozwala na wyodrębnienie specyficznych operacji, wchodzących w skład struktury pisma. Zaburzenia w rozbiorze zdania na poszczególne wyrazy i w fonematycznej analizie ich struktury powodują pojawienie się dysgrafii (naruszenie analizy i syntezy). Zaburzenia operacji różnicowania fonemów prowadzą do powstania dysgrafii artykulacyjno-akustycznej, nienormatywne różnicowanie według cech akustycznych wywołuje dysgrafię akustyczną zaś przekodowanie fonemu w wizualny obraz grafemu jest źródłem dysgrafii optycznej lub optyczno-kinetycznej. Dziecko może mieć także problem z transformacją wizualnego obrazu litery w kinetyczny obraz grafemu i z motoryczną jego realizacją. Także i proces czytania ma złożoną strukturę operacyjną. Rozpoczyna się on od wzrokowego odbioru, rozpoznania, różnicowania oraz deszyfracji wizualnego obrazu liter i słów. Zaburzenie tej operacji prowadzi do powstania optycznej dysleksji, charakteryzującej się zamianą podobnych liter, ich myleniem. Rozpoznawanie obrazów liter i słów odbywa się paralelnie z porównywaniem liter z fonemami, zachodzi więc przekodowywanie wizualnych obrazów na fonematyczne modele słowa mówionego. A zaburzenie danego procesu prowadzi do powstania fonematycznej dysleksji (zamiana fonetycznie bliskich dźwięków, literowanie). Kolejna operacja procesu czytania przewiduje odtworzenie związków słów w zdaniu, a zła jej realizacja prowadzi do powstawania agramatyzmów (dysleksja agramatyczna). Jednakże najważniejszą operacją jest w tym układzie przekodowanie informacji dźwiękowej początkowo do poziomu obiektywnych znaczeń językowych, a następnie – subiektywnych indywidualnych znaczeń czytającego. Proces odbywa się w odniesieniu do pojedynczego słowa (porównywanie jego obrazu ze znaczeniem leksykalnym, uściślanie znaczenia derywacyjnego i gramatycznego), później zdania (określanie znaczenia na podstawie struktury morfemicznej słowa i związków morfologiczno-syntaktycznych), a na koniec – całego tekstu. Zaburzenia operacji transformacji z poziomu językowego na semantyczno-znaczeniowy prowadzą do powstania dysleksji semantycznej. Oprócz zaburzeń odrębnie odnoszących się albo do umiejętności pisania, albo czytania bywają takie, że są bardzo ściśle powiązane jednocześnie z obydwiema tymi umiejętnościami. Brak synchronizacji pomiędzy takimi funkcjonalnymi mechanizmami, jak operacje myślowe, pamięć, uwaga, spowalnia i wypacza funkcjonowanie specyficznych mechanizmów pisania, których kształtowanie się gwarantowane jest odpowiednio wysokim poziomem rozwoju procesów psychicznych. U dzieci młodszych z dysleksją-dysgrafią obserwuje się szczególne operacje umysłowe (np. nierównomierność funkcjonowania w strukturze poglądowo-obrazowego oraz słowno-logicznego myślenia), procesy jednoczesne i następcze, brak ukształtowanych cech uwagi i pamięci. Dzieci młodsze charakteryzują stosunkowo niskiej wartości czynniki poziomu funkcjonowania operacji umysłowych. Osoby z zaburzeniami pisma cechują w większości nierównomierne werbalne i niewerbalne czynniki, jak również niskie równomierne czynniki realizacji zadań. Uczniów bez dysgrafii przeważnie charakteryzują dość wysokie równomierne werbalne oraz niewerbalne czynniki. Natomiast u ich kolegów z dysgrafią zauważa się niskoproduktywną niestałą uwagę, słabą zdolność do koncentracji, podziału uwagi i szybkie zmęczenie koncentracją uwagi. Dzieci z zaburzeniami czytania i pisania mają bardziej ograniczony zasób pamięciowy, cechuje je niska produktywność i tempo uczenia się materiału, szybkie wygasanie śladów pamięci. Większość uczniów z dysgrafią nie ma ukształtowanych elementów aktywności poznawczej. Cechuje ich brak wykształcenia motywacji, ekspresji fazy orientacji, słaba zależność działania od wytyczonego celu, zamiana celów złożonych na proste i znane już, słaba kontrola wyników działania w jego trakcie. Dlatego też u takich dzieci odnotowuje się niewystarczający poziom myślenia werbalno-logicznego, brak umiejętności uogólniania, abstrahowania, inercję i spowolnienie procesów poznawczych. Osoby te mają znacznie gorszą pamięć, trudności w koncentracji, podziale uwagi i jej produktywności, szybko męczą się przy wykonywaniu pracy umysłowej. Wykorzystanie kognitywnego podejścia do analizy zaburzeń pisma jest jeszcze we współczesnej logopedii tylko fragmentaryczne. Jednakże ta właśnie metoda w procesie badania i korekcji tego rodzaju defektów jest perspektywiczna, gdyż pozwala ona na jednoczesne oddziaływanie zarówno na kształtowanie procesu pisania, jak i na rozwój procesów kognitywnych. Trudności dzieci z dysleksją i dysgrafią ujawniają się na poziomie zarówno ogólnych funkcjonalnych, jak i specyficznych mechanizmów zaburzeń czytania i pisania. Analizując wielopoziomowy i wielooperacyjny charakter powyższych procesów, jak również cechy szczególne ich zaburzeń, dochodzimy do wniosku, iż mechanizmy dysleksji-dysgrafii mogą być związane: a) z brakiem ukształtowania poszczególnych operacji, najczęściej językowych operacji procesu pisania, z ich niewystarczającą automatyzacją; b) z zaburzeniami sukcesywno-symultanicznej (postępowo-jednoczesnej) integracji operacji procesu pisania i czytania; c) z niewystarczającym ukształtowaniem procesu integracji różnorodnych poziomów wypowiedzi pisemnej jako przejawu działalności (poziom motywacyjny, semantyczny, językowy, motorycznej realizacji). U dzieci z dysleksją-dysgrafią obserwujemy z jednej strony zaburzenia interioryzacji procesów umysłowych, z drugiej – ich automatyzacji. A automatyzacja danej czynności stanowi przesłankę dla zakończonej powodzeniem, szybszej, bardziej zredukowanej realizacji działania. Badanie charakteru urzeczywistniania się operacji, głównie językowych, u tych uczniów wskazuje, iż wielu z tych operacji jeszcze nie można nazwać operacjami w pełnym tego słowa znaczeniu, gdyż nie są one realizowane automatycznie, lecz z podkreśleniem zewnętrznych działań lub przy wykorzystaniu głośnej mowy. Dysleksja – to nie tylko wyizolowany defekt mechanizmu czytania, a bardziej ogólne zaburzenie, u którego podstaw leżą zaburzenia zdolności realizacji działań w trybie automatycznym, tzn. zaburzenia automatyzacji procesu czytania. Wiadomo, że zautomatyzowanie pozwala na wykonywanie złożonych operacji bez koncentrowania na nich uwagi. Dlatego też w przypadku zakończonego powodzeniem opanowania nawyku czytania, techniczne operacje procesu czytania stosunkowo szybko automatyzują się i realizowane są jakby w tle, bez zwracania na nie uwagi. A wtenczas dominujący staje się proces rozumienia czytanego tekstu. Jednakże u dzieci z zaburzeniami czytania i pisania tego nie obserwujemy. Poziom wiedzy, dotyczącej cech szczególnych zaburzeń mechanizmów pisania i ich powiązań z rozregulowaniem specyficznych operacji procesu pisania nie jest jeszcze wystarczający i wymaga bardziej szczegółowych badań. Wykorzystanie podejścia kognitywnego w przypadku analizy tych zaburzeń jest wręcz epizodyczne, ale niezwykle obiecujące zarazem. Posiadane już dane stwarzają konieczność przebudowy systemu korekcji dysgrafii u dzieci: w toku pracy logopedycznej niezbędne jest zwracanie uwagi nie tylko na kształtowanie nawyków czytania i pisania, ale także na korekcję zaburzeń działalności intelektualnej, na rozwój procesów analizy, syntezy, porównywania, uogólniania, abstrahowania, pamięci, uwagi, które stanowią kognitywną bazę realizowania się człowieka w formie pisemnych wypowiedzi.

• Publisher: Polskie Towarzystwo Logopedyczne
• Journal: Logopedia
• Year: 2009
• Volume: 38
• Pages: 43-55

Dates

published

2009-01-01

Contributors

author

Лалаева Paиca Иbaнobнa

• Leningradzki Państwowy Uniwersytet im. A. S. Puszkina, Sankt-Petersburg

References

• Ахутина Т. В., 2006, Нейропсихологический подход к изучению трудностей письма и чтения // Ранняя диагностика, профилактика и коррекция нарушений письма и чтения. Материалы Второй международной конференции Российской ассоциации дислексии 1–3 ноября 2005 года. – М.
• Ахутина Т. В., Золотарева Э. В.,1997, О зрительно-пространственной дисграфии: нейропсихологический анализ и методы еë коррекции, „Школа здоровья”, 3, c. 38–42.
• Ахутина Т. В., Пылаева Н. М., 2001, Диагностика зрительно-вербальных функций у детей 5–7 лет, „Школьный психолог”, 15.
• Корнев А. Н., 2004, Нарушения чтения и письма у детей, СПб.
• Лалаева Р. И.,1995, Нарушения письменной речи „Логопедия”, под ред. Л. С. Волковой, С. Н. Шаховской.
• Лалаева Р. И., Гермаковска А., 2000, Особенности симультанного анализа и синтеза у младших школьников с тяжелыми нарушениями речи, „Дефектология”, 4.
• Левина Р. Е.,1961, Нарушения письма у детей с недоразвитием речи.
• Леонтьев А. А., 1969, Психолингвистические единицы речи и порождение речевого высказывания.
• Лурия А. Р., 1975, Язык и сознание.
• Разживина Н. В., 2004, Особенности познавательной деятельности у младших школьников с дисграфией. Изучение нарушений письма и чтения. Итоги и перспективы: Материалы I Международной конференции Российской ассоциации дислексии.
• Соботович Е. Ф., 1997, Психолингвистическая структура речевой деятельности и механизмы еë формирования, Киев.
• Тараканова А. А., 2001, Логопедическая работа по формированию мыслительных операций в системе коррекции дисграфии у младших школьников. Автореф. дис. …канд.пед.наук. – СПб.
• Хватцев М. Е., 1959, Логопедия.

Notes

PL

Streszczenie tłumaczył z języka rosyjskiego dr Leszek Mikrut