Search results

1

Mediacja kulturowa w tłumaczeniu ustnym

100%

Kruk-Junger K.

Między Oryginałem a Przekładem

|

2014

|

vol. 24

31-42

EN

The article focuses on the problem of cultural mediation in interpreting and presents some of the most important theories regarding the topic. Firstly, the author tackles the question whether the interpreter should act as a cultural mediator at all. Then, she describes specific types of cultural differences and their influence on the communication. Finally, the article offers a list of some helpful rules established by the theoreticians, which can result helpful whenever the need for cultural mediation presents itself in interpreter’s work.

2

De rol van sociaal tolk in de maatschappij

88%

Knap-Dlouhá P.

Neerlandica Wratislaviensia

|

2019

|

vol. 29

249-262

EN

In this article, the question of different roles that community interpreters play in the context of interpreted interactions is addressed, or rather how these roles are perceived. The fact that interpreters function as mediators of pronouncements from one language to another (and vice versa) is apparent from the nature of the interpretation process itself. However, frequent studies by contemporary researchers in this field show that the role of community interpreter is clearly different from that of conference interpreter; the role of the community interpreter, as seen by several authors, often goes beyond the mediation of the language transfer of necessary information, and the interpreter is often even considered responsible for the coordination of a particular conversation between participants of interpreted communication: the community interpreter determines who is speaking and who is listening; explains to the participants what the other party mean; signals this; and explains why a certain interpreted communication was not understood by one of the parties. The specific cultural position of the interpreter can sometimes also be the reason why the interpreter “leaves his mediating role”. Interpreters always operate between two worlds which are different at different levels and which it is precisely the interpreter’s job to connect through the language transfer of communications. In the case of community interpreters, we often have to deal with striking differences in norms and values. Does the interpreter have to inform the participants of the interaction about these differences or not? Doesn’t he go too far if he actively intervenes in conflict situations in an interpreted dialogue, because the other participant doesn’t have the necessary knowledge about the cultural traditions and customs of the other party? Can we expect the interpreter to inform his client, who does not speak the language of the country in question, of his rights as soon as he notices that the other party does not respect them? The article discusses various insights into the role played by community interpreters. We start from the hypothesis that the perception of the role of the community interpreter will be highly dependent not only on different conceptual representations of individual authors but will also be differently anchored in different countries and cultures.

3

Metodología ecléctica y mediación intercultural en la enseñanza de español a sinohablantes de nivel inicial

87%

García Viudez B., Alcaide C. H., Martín Leralta S.

Studia Romanica Posnaniensia

|

2016

|

vol. 43

|

issue 3

103-116

EN

The aim of this study is to know the appraisal of the agents involved in the implementation of a course designed for developing the oral communication effectiveness of Chinese workers. For the course, we advocated an eclectic methodology in which teaching resources of different kinds were applied to optimize language learning considering the specific needs of the learners. We decided the participation of two teachers per group and a linguistic and cultural Chinese mediator and we also took into account the methodology currently followed in the Chinese centers: the traditional approach (grammar-translation) and structural (Yang, 2013). In this observational descriptive study, the course participants (6 teachers, 6 assistants and 59 students) answered a questionnaire about different factors such as methodology, design of materials, resources used, use of the mother tongue, learners reactions to certain tasks, role of teachers and assistants. The results show satisfaction with the methodology, resources and materials used.

4

Mario Puccini between Italy and Argentina

75%

Traina G., Traina G.

Kwartalnik Neofilologiczny

|

2019

|

issue 2

5

Perspektive, Symbol und symbolische Form. Zum Verhältnis Cassirer – Panofsky

63%

Hub B.

Estetika: The Central European Journal of Aesthetics

|

2010

|

vol. 47

|

issue 2

144-172

EN

During the last two decades of the twentieth century, there was a sudden surge of interest in Ernst Cassirer’s major work, The Philosophy of Symbolic Forms (1923–29), and Erwin Panofsky’s essay, ‘Perspective as Symbolic Form’ (1927), an interest that has continued uninterrupted to the present day. Particularly amongst art historians, however, a serious misunderstanding remains evident here – the confusing of ‘symbolic form’ with ‘symbol’. Cultural and perceptual mediations, in which objects (and subjects) are only just in the process of forming, are carelessly turned into arbitrary, isolated objects of art history or pictorial history. Every work, in this view, is regarded as a ‘symbolic form’ to the extent that a representation of the world is ‘expressed’ in it. This article initially reviews Panofsky’s essay in order to establish the context in which the art historian uses the term ‘symbolic form’. His use of it is then compared with Cassirer’s original understanding of the term. A careful distinction is made between ‘symbol’, ‘symbolic pregnance’, and ‘symbolic form’, and this is followed by an analysis of scattered remarks in Cassirer’s writings, and particularly in his posthumous manuscripts and notes, on ‘art’ as symbolic form and on the spatial form that is prior to all perception and art production, as well as his call for a kind of art history that conceives of itself as a scholarly discipline. The article concludes with the recognition that Panofsky not only deliberately, but justifiably – that is, in the spirit of Cassirer, at least – transferred the expression ‘symbolic form’ to ‘perspective’.

6

Społeczny kontekst rozwoju. Użyteczność wybranych koncepcji psychologii rozwojowej dla relacji coachingu i mentoringu

63%

Smorczewska B.

Forum Oświatowe

|

2013

|

vol. 25

|

issue 2(49)

31-40

EN

Some developmental psychological concepts, such as L. S. Vygotsky’s zone of proximal development or H. R. Schaffer’s joint involvement episodes, gave a new perspective in perceiving the process of teaching and development, by providing very detailed characteristics of the situation of acquiring competence in social relations. The mentioned concepts are based on a belief in the developmental potential of humans, and they perceive teaching as future-oriented. These assumptions are also characteristic for coaching and mentoring which are nowadays becoming more and more popular forms of development in work places; hence an attempt to find some analogy between them. The prepared comparison contributes to extending the theoretical bases of “development cooperation relations,” as coaching and mentoring are jointly referred to.

PL

Koncepcje z obszaru psychologii rozwojowej, takie jak strefa najbliższego rozwoju L. S. Wygotskiego czy epizody wspólnego zaangażowania H. R. Schaffera wniosły nową perspektywę do rozumienia procesu nauczania i rozwoju, charakteryzując wnikliwie sytuację nabywania kompetencji w relacji społecznej. Wymienione koncepcje opierają się na wierze w potencjał rozwojowy człowieka, a nauczanie widzą jako zorientowane na przyszłość. Założenia te charakterystyczne są również dla coachingu i mentoringu, będących coraz popularniejszymi formami rozwoju w miejscu pracy. Stąd próba znalezienia analogii. Wykonane porównanie przyczynia się do poszerzenia teoretycznych podstaw „rozwojowych relacji współpracy”, jak określa się wspólnie coaching i mentoring.

7

Akt kulturowego upośredniania w zabawie dzieci

63%

Brėdikytė M.

Forum Oświatowe

|

2012

|

vol. 24

|

issue 2(47)

EN

Classic (non-classic) cultural-historical theory has relatively few theoretical studies on children’s play and several basic assumptions are not applied to child play. One of these assumptions is cultural mediation and especially the mechanism of mediation: the relation between ideal and real forms of action. In this article a case of adult-child joint play carried out in the frame of a long-term intervention study is reported. The case study of joint tower building play demonstrates what are the specific requirements of a successful mediator role of an adult in play situation. The main steps of successful adult mediation of play activity are defined.

PL

Klasyczna (i nie tylko klasyczna) teoria kulturowo-historyczna poświęca stosunkowo niewiele miejsca zabawom dzieci, a wiele z jej podstawowych założeń nie stosuje się do zabaw dziecięcych. Jednym z takich założeń jest upośrednianie kulturowe, a szczególnie mechanizm upośredniania: relacja między idealnymi a rzeczywistymi formami działania. Niniejszy artykuł przedstawia studium przypadku: wspólną zabawę dorosłego i dziecka w ramach badań nad długofalową interwencją. Analiza tego przykładu (wspólne budowanie wieży z klocków) wskazuje, jakie są konkretne uwarunkowania efektywnego upośredniania przez dorosłego1 w sytuacji zabawy. Artykuł definiuje główne etapy skutecznego procesu upośredniania przez dorosłego w kontekście zabawy.

8

Translator/Interpreter as Cultural Mediator in Law Enforcement Setting. Case of Muslim migrants – Police and Border Guard officers’ encounter in Poland

63%

Tołczyk A., Sozańska J.

Społeczeństwo i Polityka

|

2023

|

issue 1(74)

13-30

PL

Tłumacze, dzięki posiadanym kompetencjom społecznym i kulturowym, potrafią scharakteryzować relację funkcjonariuszy służb mundurowych z osobami wyznania muzułmańskiego i wskazać słabości tej relacji. Celem autorów artykułu jest zatem omówienie roli tłumaczy jako mediatorów kulturowych w relacjach funkcjonariuszy Policji i Straży Granicznej z muzułmanami. Badanie zrealizowano z wykorzystaniem metody jakościowej – indywidualnego wywiadu częściowo ustrukturyzowanego z sześcioma tłumaczami. W artykule zawarto odpowiedzi na następujące pytania badawcze: Jakie role odgrywają tłumacze jako (między) kulturowi mediatorzy? Jakie dodatkowe zadania wykonują? Jakie są doświadczenia tłumaczy w asystowaniu funkcjonariuszom Policji i Straży Granicznej w kontaktach z muzułmanami? Jaki jest wpływ nastrojów antymuzułmańskich i postaw funkcjonariuszy wobec islamu na te kontakty z perspektywy respondentów?

EN

Translators’ and interpreters’ social and cultural competences allow them to discuss encounters between law enforcement officers and Muslims and point out the weaknesses in these relations. The aim of the article is to explore the role of interpreters and translators as (inter)cultural mediators in Police/Border Guards’ encounters with Muslims. The study used qualitative methodology and semi-structured individual interviewing with six translators/interpreters to derive answers to the following research questions: What roles do interpreters and translators play as (inter)cultural mediators? What additional tasks do they perform? What is the experience of the interpreters and the translators with assisting the Police and the Border Guard officers during interactions with the Muslim population? What is the impact of the anti-Muslim sentiment and officers’ attitudes towards Islam on these contacts from the perspective of the responders?

9

Kulturvermittlung im öffentlichen Raum am Beispiel von Museen

63%

Nuissl E., Przybylska E.

Rocznik Andragogiczny

|

2015

|

vol. 22

245-266

EN

The term “culture” has various meanings and is being interpreted diversely by representatives of distinct sciences. Its complexity makes it hard to define in a precise way and to specify its scope. Yet, it derives the message which becomes all the more crucial, namely that cultural education is one of the most difficult and pivotal challenges in the times of globalization, huge migrations and proceeding individualization. Intercultural education is nowadays a fundamental task of adult education. The article aims at the ambivalence of cultural messages in public life, reaching for specified examples: “memorials”. It poses questions on the need for and essence of specific didactics of cultural memory and the up to now academic output in this field.

PL

Termin „kultura” jest wieloznaczny i w różnoraki sposób interpretowany przez przedstawicieli różnych nauk. Jego kompleksowość sprawia, że trudno go ująć definicyjnie i sprecyzować jego kontury. Tymczasem zawarte w nim przesłanie staje się coraz bardziej istotne: edukacja kulturalna należy w czasach globalizacji, wielkich migracji i postępującej indywidualizacji do najtrudniejszych i najbardziej palących wyzwań. Artykuł mierzy się z ambiwalencją przekazu kulturowego w przestrzeni publicznej, sięgając do przykładu muzeów jako „miejsc pamięci”. Padają pytania o potrzebę i istotę specyficznej dydaktyki przekazu pamięci kulturowej i dotychczasowy dorobek nauki w tej dziedzinie. W części teoretycznej, na którą składają się podrozdziały dotyczące kultury i edukacji, edukacji w dziedzinie kultury, pedagogiki kultury oraz przekazu kultury, pojawiają się rozważania na temat specyficznych uwarunkowań procesów przyswajania kultury w czasach gwałtownego przenikania kultur i silnego zróżnicowania kulturowego społeczeństw. Autorzy wypowiadają się za zaniechaniem w dziedzinie edukacji kulturalnej dorosłych wszelkiego działania utożsamianego z wychowaniem, które w przypadku osób dorosłych może wywołać skutki odmienne od zamierzonych. Podkreślają jednocześnie, iż z założeń wychowawczych jest w edukacji kulturalnej dorosłych akceptowalna i pożądana jedynie troska o etykę i moralność, o wartości humanitarne, jak: solidarność międzyludzka, poszanowanie godności człowieka czy akceptacja dla inności. Oferta edukacji kulturalnej będzie tym bardziej efektywna, im mniej będzie w niej autorytaryzmu, sugestii czy prób narzucenia określonej interpretacji fenomenów kultury, im więcej natomiast przestrzeni dla subiektywnych odczuć i przemyśleń jej odbiorców. Zrozumienie – jedna z podstawowych kategorii pedagogiki kultury – umożliwia jednostce świadomą refleksję nad własną egzystencją i stanowi warunek jej emancypacji. Zrozumienie siebie i zrozumienie świata to główne cele edukacji. Zresztą pytania o cele wychowawcze edukacji kulturalnej czy pedagogiki kultury zawsze już budziły wątpliwości. Specyfika artefaktów kultury polega bowiem na ich wieloznaczności, prowokującej subiektywne interpretacje, wymykające się wszelkim próbom unifikacji. Akceptacja tej wieloznaczności koresponduje w znacznie większym stopniu z indywidualnym procesem uczenia się jednostek niż z góry określonymi celami wychowawczymi czy pedagogicznymi. Dlatego też dyskusja wokół edukacji kulturalnej posługuje się terminem „przekaz” w odniesieniu do nauczania i pedagogiki oraz pojęciami „przyswajać’, „asymilować”, „nabywać wiedzę” w kontekście uczących się osób. W tym sensie procesy uczenia się bazują na konstruktywistycznej przesłance, głoszącej, iż każda jednostka samodzielnie konstruuje swój świat, dobierając odpowiednie ku temu narzędzia i we własnym zakresie decydując, jakie treści ostatecznie „przyswoi” i „zachowa”. W odniesieniu do „przekazu kultury” czy inaczej „mediacji kulturalnej” zasadzie tej przypada kluczowe znaczenie. Mediacja kulturalna umożliwia jej przyswojenie, ale nie określa jednoznacznych celów pedagogicznych. Relacja między mediacją a jej przyswajaniem jest zatem otwarta, podlega negocjacji i twórczemu projektowaniu. Mediacja kulturalna dotyczy oferty, która może, choć nie musi spotkać się z akceptacją. Ten związek między podmiotem a przedmiotem w pełni wpisuje się w istotę kultury i edukacji w dziedzinie kultury. Jedną z przykładowych form przekazu, bazujących na zasadzie konstruktywnego przyswajania, może być „aranżacja uczenia się”, która zawiera zarówno element nauczania, aranżacji, uporządkowania, ustawienia, ułożenia, jak i – przede wszystkim – uczenia się w wyniku decyzji o zapoznaniu się z ofertą i przyswojenia jej treści. Mediacja kulturalna w przestrzeni publicznej – w drugiej części artykułu mowa jest o muzeach – zdana jest na tego rodzaju pomoc dydaktyczną. Autorzy nawiązują do myśli Pierra Nory, prekursora badań nad „miejscami pamięci”, który widział w nich zinstytucjonalizowaną formę zbiorowych wspomnień przeszłości. W wartości zabytku czy – inaczej – w jego znaczeniu kulturowym i aurze płynącej z autentyczności tkwi siła symboliczna, umożliwiająca odbiorcy poznanie i zrozumienie (własną interpretację) tradycji kulturowej miejsca i czasów, które je stworzyły. I, choć dydaktyka miejsc pamięci nie jest już dziś niezapisaną kartą, autorzy głoszą tezę, iż pedagogiczno-dydaktyczna refleksja o „miejscach pamięci”, zwłaszcza w kontekście procesów uczenia się ludzi dorosłych, zasługuje na znacznie żywsze zainteresowanie badaczy. Pomnik czy muzeum samo w sobie nie ma wartości edukacyjnej; potrzebna jest mediacja kulturalna niosąca przesłanie; potrzebna jest współpraca między tymi, którzy pielęgnują zabytek i tymi, którzy potrafią wyartykułować jego przesłanie, odpowiadając na pytania, co czyni z danego obiektu zabytek kultury, co stanowi o jego wyjątkowości, jaką rolę odgrywał niegdyś, jakie znaczenie przypada mu współcześnie, co przesądza o tym, że jest dziedzictwem kulturowym. Chodzi zatem o szeroko zakrojoną współpracę, o sieć integrującą programy polityczno-oświatowe, dyskursy dydaktyczne, pomysły architektoniczne, plany finansowe, strategie instytucji i inne działania, możliwie jak największej liczby partnerów społecznych. W artykule problematyka przekazu symbolicznych i metaforycznych znaczeń „miejsc pamięci” uwidoczniona jest na przykładzie domów urodzin Franza Kafki, Zygmunta Freuda, Ludwiga van Beethovena, Mikołaja Kopernika i Gottfrieda Wilhelma Klopstocka. Miejsca te łączy kilka elementów: otwartość na zwiedzających, magiczna symbolika, zbiorowa pamięć i nieformalne uczenie się sytuacyjne czy okazjonalne, także nie całkiem profesjonalne, wykorzystanie ich potencjału edukacyjnego. Tymczasem za koniecznością pogłębienia refleksji pedagogicznej, w tym zwłaszcza doskonaleniem dydaktyki miejsc pamięci, przemawia najdobitniej znaczenie, jakie odgrywają one (i mogą odegrać) w procesie budowania pamięci zbiorowej. A jest to zadanie niemałej wagi w dobie wielkich światowych migracji i przenikania kultur.

Refine search results

2 Forum Oświatowe

1 Estetika: The Central European Journal of Aesthetics

1 Kwartalnik Neofilologiczny

1 Między Oryginałem a Przekładem

1 Neerlandica Wratislaviensia

1 Rocznik Andragogiczny

1 Społeczeństwo i Polityka

1 Studia Romanica Posnaniensia

1 Alcaide C. H.

1 Brėdikytė M.

1 García Viudez B.

1 Hub B.

1 Knap-Dlouhá P.

1 Kruk-Junger K.

1 Martín Leralta S.

1 Nuissl E.

1 Przybylska E.

1 Smorczewska B.

1 Sozańska J.

1 Tołczyk A.

1 Traina G.

1 2023

2 2019

1 2016

1 2015

1 2014

1 2013

1 2012

1 2010