Search results

1

Egzystencjalna problematyzacja poszukiwania, poznawania i tworzenia samego siebie

100%

Gara J.

Przegląd Pedagogiczny

|

2017

|

issue 2

9-33

PL

Problem progresji i autokreacji człowieka w sposób ścisły związany jest z przedmiotem zainteresowania szeroko rozumianej filozofii człowieka, jak i filozofii wychowania. Pytania i rozstrzygnięcia filozofii człowieka przekładają się tu wprost na pytania i rozstrzygnięcia filozofii wychowania. Autorska konceptualizacja tytułowego zagadnienia oparta jest na wyeksponowaniu takich momentów egzystencjalnego doświadczenia człowieka, jak: konieczność, autentyczność, paradoksalność, uobecniający ślad, czy tragizm. Problematyzacji poddane zostały również aporetyczne wymiary progresji i autokreacji człowieka: 1. aktualność versus potencjalność bycia, 2. immanencja versus transcendencja bycia, 3. realność versus idealność bycia, 4. nieuchwytność versus samoobiektywizacja bycia, 5. nieautonomiczność versus autonomiczność bycia.

2

Egzystencjalny fenomen epizodów codzienności jako źródło antycypacji przyszłości

100%

Gara J.

Studia z Teorii Wychowania

|

2015

|

issue 3 (12)

29-48

PL

Każda postać doświadczeń edukacyjnych (wychowania i kształcenia), które rozgrywają się „tu i teraz” przybiera postać epizodów codzienności i w tym znaczeniu stają się one źródłem antycypacji przyszłości. Antycypacje te mogą zaś okazywać się „puste” (nie spełniające się, nie znajdujące swego urzeczywistnienia) lub „pełne” (spełniające się, znajdujące swoje urzeczywistnienie). Mogą też być urzeczywistniane na mocy obiektywnego biegu rzeczy i przyczynowo-skutkowej przewidywalności lub subiektywnej sprawczości podmiotu działania, który „wczytuje” zarówno w siebie, jak i w otaczającą rzeczywistość własne egzystencjalne projekty. W tym znaczeniu człowiek jest stwarzany przez otaczający świat, ale również świat ten stwarza – jest zarazem bytem uwarunkowanym i warunkującym. Struktura i dynamika edukacji, jej sens i istota, mogą i powinny być zatem ujęte przez pryzmat tych dwóch aspektów: obiektywnego i subiektywnego. To, co obiektywne może zaś być przewidywane, tak jak to, co subiektywne może być projektowane. Jednym z podstawowych zadań edukacji jest zatem wyposażanie swych adeptów w owe kompetencje antycypacji przyszłości przewidywania i projektowania.

EN

Each educational experience (upbringing and education) that takes place „here and now” takes the form of the episodes of everyday life and, in this meaning, they become the resource of anticipation of events in the future. Anticipation may become „empty” (not self-fulfilling, and without its own realisation) or „full” (self-fulfilling, and finding its own realisation). Anticipation may be also realised on the basis of the objective course of the matter, on the basis of cause-and-effect predictability, or on the basis of subjective proactivity of the operator that “loads” its own existential projects in both itself and the surrounding reality. In this meaning, a person is created by the surrounding world, but a person also creates the world; therefore, the man is both the determined and determining being. The structure and dynamics of the education, its sense and the essence may be considered in the context of objective and subjective aspects. The objective ones may be as predictable as the subjective ones may be designed. One of the essential tasks of the education is therefore to equip its adepts with the competencies of future anticipation of predictions and design.

3

„Świat życia codziennego” jako źródło wiedzy pedagogicznej

100%

Gara J.

Przegląd Pedagogiczny

|

2009

|

issue 2

5-19

PL

Kategoria „świata życia codziennego” (Lebenswelt) opiera się na założeniu, że wszelki, źródłowy i prawdziwy, początek „w zdobywaniu poznania jest nienaukowy”. Kategoria ta jest więc swoistą rehabilitacją i dowartościowaniem „przednaukowego doświadczenia”. Wyeksponowanie znaczenia „świata życia codziennego” na gruncie pedagogiki ściśle związane jest ze stanowiskami pedagogicznymi o profilu fenomenologicznym i badaniami pedagogiczno-antropologicznymi. Jednym z kluczowych przedmiotów zainteresowania takich badań jest też fenomen dzieciństwa, a przyjęcie perspektywy „świata życia codziennego” wyraża się tu w tym, by „wchodzić” w „świat”, w którym żyją dzieci – odkrywać go, uczyć się go i w ten sposób odkrywać zadania i problemy z tego „świata” się wyłaniające. To, w jaki sposób dziecko postrzega otaczający świat można bowiem porównać do obrazów widzianych w kalejdoskopie, które ukazują się nam w swej rozmaitości i zmienności. Teoria pedagogiczna powinna koncentrować się zatem na badaniu dziecięcego widzenia świata, przezwyciężając antropologiczną perspektywę, która skoncentrowana jest na „świecie dorosłych”. Praktyka zaś powinna się opierać na towarzyszeniu dziecku, stwarzaniu atmosfery zaufania i współdziałania.

4

Kultura wychowania jako fenomen drogi okrężnej

100%

Gara J.

Parezja. Czasopismo Forum Młodych Pedagogów przy Komitecie Nauk Pedagogicznych PAN

|

2017

|

vol. 1

PL

Pojęcie „kultury wychowania” traktuję w kategoriach umownego konstruktu teoretycznego, dzięki któremu ujęte są, z punktu widzenia myślenia i działania pedagogicznego, swoiste sensy i znaczenia. Przestrzenna metafora drogi okrężnej stanowi tu heurystyczny trop w próbie ujęcia owych sensów i znaczeń. W tym kontekście: 1) odróżniam zakresy znaczeniowe metafor drogi bezpośredniej, drogi na skróty, drogi okrężnej oraz drogi donikąd, 2) przywołuję wybrane kulturowo-filozoficzne zastosowania toposu drogi okrężnej, 3) dookreślam pojęcia homo culturalis oraz mondo civile z perspektyw pojęcia kultury jako drogi okrężnej. To zaś jest podstawą do ujęcia samej kultury wychowania poprzez: 1) sformułowanie założeń określających rozumienie tego pojęcia z perspektywy metafory drogi okrężnej, 2) określenie egzystencjalnego etosu, wyrażonego w nastawieniach i racjach myślenia i działania pedagogicznego, 3) wyodrębnienie czterech postaci racjonalizacji i utrwalania egzystencjalnych habitusów w ramach oddziaływań pedagogicznych.

EN

I treat the concept of “culture of education” in terms of contractual, theoretical construct, which presents specific meanings and significances from the point of view of pedagogical thinking and action. The spatial metaphor of a detour is a heuristic clue in an attempt to approach these significances and meanings. In this context: 1) I distinguish between the meaning of metaphors of a direct road, a shortcut, a detour and a road to nowhere, 2) I recall selected cultural and philosophical applications of a detour topos, 3) I clarify the concepts of homo culturalis and mondo civile from the point of view of culture as a detour. This is a basis for recognition the culture of education by: 1) formulation the guidelines for defining the understanding of this concept from the perspective of a detour metaphor, 2) definition of existential ethos, expressed in attitudes and reasons of pedagogical thinking and actions, 3) separation four forms of rationalization and preservation of existential habitus within the educational interactions.

5

Fenomenologiczne inspiracje hermeneutycznego rozjaśniania fenomenu edukacji

100%

Gara J.

Kwartalnik Pedagogiczny

|

2015

|

issue 2(236)

115-145

EN

The problem of phenomenological grounds for hermeneutic explanation of the existential phenomenon of education is based on the assumptions according to which the phenomenology of Edmund Husserl has “hermeneutic roots,” and “hermeneutics is formed on the basis of phenomenology”. In this sense, there exists a mutual, irreducible connection between the phenomenological and hermeneutical philosophy. Among the premises of Husserl’s philosophical project that may be considered relevant in the context of hermeneutic approach to understanding the phenomenon of education we can list: the issue of intentionality of acts of consciousness, the founding (Fundierung) ontology of the part and the whole, and the philosophy of everyday life (Lebenswelt). Those elements show their indisputable importance in the context of examination of both practice and theory of education and training. From this perspective, the phenomenon of education can be considered both in terms of a thematic whole, as well as in its various separate aspects, reflecting and defining the ambiguity and multidimensionality of education and upbringing processes. Exemplification of such aspects, recognized as phenomenological instances in the hermeneutic approach to clarification of education are the following phenomena: illumination, meaning (sense), atmosphere, presence, mystery, otherness and sensitivity.

6

Specyfika polskiej recepcji twórczości Johanna Friedricha Herbarta

100%

Gara J.

Przegląd Pedagogiczny

|

2012

|

issue 2

22-32

PL

Obecność twórczości Jana Fryderyka Herbarta w polskiej myśli pedagogicznej jest wybiórcza i prawie w ogóle nie są znane jej fundamenty filozoficzne, chociaż jego poglądy pedagogiczne są integralną częścią jego poglądów filozoficznych. Same poglądy filozoficzne są też nieodłącznym kontekstem odsłaniającym faktyczne intencje jego poglądów pedagogicznych. Mówiąc o wybiórczej znajomości jego twórczości, wskazać można co najmniej na dwie specyficznie polskie przyczyny takiego stanu rzeczy. Pierwszy specyficznie polski powód ma naturę lingwistyczno-translatorską, drugi zaś uznać można za wynik uwarunkowań historycznogeopolitycznych polskiej pedagogiki, a szerzej polskiej kultury i nauki. Obydwa powody są jednak ściśle ze sobą powiązane. W ostatnich latach pojawiły się jednak prace badawcze, które podejmują próbę ponownego odczytania twórczości Herbarta, jak i rewizję recepcji jego twórczości, zarówno w odniesieniu do polskiej, jak i światowej literatury przedmiotu, stanowiąc tym samym swoistą rehabilitację filozoficznego statusu pedagogiki Herbarta. Są to naukowe prace Dariusza Stępkowskiego oraz Andrzeja Murzyna. Obie prace przywracają też filozoficzny status pedagogice Herbarta, a jego samego ukazują jako myśliciela, który jest „filozofem wśród pedagogów” i „pedagogiem wśród filozofów”.

7

Odyseja myśli poszukującej „życia utkanego z refleksyjności nad marzeniami”

100%

Gara J.

Przegląd Pedagogiczny

|

2019

|

issue 1

251-259

PL

Tekst jest metateoretyczną próbą analizy pracy O uniwersalizmie (nie)dokończenia. Edukacyjne (nie)miejsca i (nie)ślady, poświęconej fenomenowi marzeń, oraz umiejscowienia jej autorskiej konceptualizacji w kontekście współczesnych tendencji, zarówno tych o charakterze społecznym i kulturowym, jak i tych związanych z przedmiotowym polem badań samych nauk społecznych i humanistycznych. Fenomen marzeń jest bowiem czymś specyficznie ludzkim, jest immanentną częścią egzystencji człowieka i w ten sposób określa swoistość i osobliwość ludzkiej egzystencji. Kluczem do odczytania sensu i znaczenia tak ujmowanego fenomenu marzeń jest heurystyczna kategoria „(nie)dokończenia czasoprzestrzeni biograficznej” oraz imaginarium „(geo)poetyki marzeń”, które wpisują się w strategię badań jakościowych tego, co ma charakter egzystencjalnych imponderabiliów.

EN

The text is a metatheoretical attempt to analyze the work O uniwersalizmie (nie)dokończenia. Edukacyjne (nie)miejsca i (nie)ślady [On universalism of (non)completion. Educational (non)places and (non)traces], devoted to the phenomenon of dreams and the location of its author’s conceptualization in the context of contemporary tendencies, both those of a social and cultural nature, as well as those related to the subject field of research of social sciences and humanities. The phenomenon of dreams is something specifically human, it is an immanent part of human existence and thus determines the specificity and peculiarity of human existence. The key to the understanding of the sense and meaning of the phenomenon of dreams is the heuristic category of ”(non)completion of biographical space-time continuum”, and the imaginarium of „(geo)poetics of dreams” which are inscribed in the strategy of qualitative research of what has the character of existential imponderabilians.

8

IDEA INTERDYSCYPLINARNOŚCI I INTERDYSCYPLINARNA NATURA WIEDZY PEDAGOGICZNEJ

100%

Gara J.

Forum Pedagogiczne

|

2014

|

issue 1

35-54

PL

Analiza idei interdyscyplinarności wskazuje na jej blaski i cienie, przynajmniej, gdy ujmujemy ją z pozycji dyscyplinarnej tożsamości i wymogów z tym związanych o obrębie określonej dziedziny nauki. Interdyscyplinarność jako nastawienie badawcze rodzi bowiem nadzieję bardziej kompleksowego i adekwatnego ujęcia badanych rzeczy, stanów rzeczy, procesów lub zjawisk, ale wyłania również dylematy i zagrożenia „rozpłynięcia się” swoistości nastawień badawczych właściwych określonej dziedzinie nauki. Wiedza pedagogiczna z natury oparta jest jednak na wiedzy zaczerpniętej z innych podstawowych dziedzin nauki takich, jak biologia, psychologia, socjologia czy filozofia. Pomijając trudności i dylematy wynikające z interdyscyplinarnych nastawień badawczych, przyjąć należy, że w obrębie dyskursu pedagogicznego nie tylko jest ona nieunikniona, ale i konieczna z punktu widzenia jakości, adekwatności i trafności, zarówno konstruowanej teorii, jak i projektowanej praktyki.

EN

Analysis of the idea of interdisciplinarity demonstrates both its flaws and qualities, at least when we approach it from the point of view of disciplinary identity and the related requirements within a specific discipline of science. Interdisciplinarity as a research approach raises hope for a more comprehensive and adequate understanding of the research subjects, states of objects, affairs, processes or phenomena; yet it also contributes to the emergence of new dilemmas and a risk of “dissolution” of characteristics of research specific to a given scientific discipline. Pedagogical discourse by its very nature, however, is based on knowledge derived from other basic sciences, such as biology, psychology, sociology, and philosophy. Notwithstanding the difficulties and dilemmas arising from interdisciplinary research approach, it should be assumed that within pedagogical discourse its adoption is not only inevitable, but also necessary for the quality, accuracy and validity of both the constructed theories and planned practical applications.

9

Granice dyskursywności światopoglądowej współczesnej myśli pedagogicznej. Koncepcyjne ujęcie zamysłu i eksplikacji problemu

100%

Gara J.

Przegląd Pedagogiczny

|

2018

|

issue 2

120-147

PL

Punktem odniesienia dla tytułowego problemu są trzy nierozłączne idee, określające kondycję współczesności oraz przynależną jej praxis. Umownie można je określić mianem etosów polisemiczności i pluralizmu kulturowego, demokratyzacji i transparentności społecznej, a także praw człowieka i upodmiotowienia statusu jednostki. Owe etosy, zgodnie z przyjętym punktem widzenia, określają nieprzekraczalne granice myśli pedagogicznej, która pretenduje do tego, by być myślą współczesną. Dookreślanie myśli jako współczesnej z punktu widzenia granic jej dyskursywności światopoglądowej wymaga odróżnienia dwóch podstawowych sposobów rozumienia tego, co współczesne. W tym też kontekście ujęta zostaje swoistość myśli pedagogicznej, taktowanej jako jedna z perspektyw poznawczych pedagogiki ogólnej oraz sformułowane zostają formalne kryteria oceny wartości naukowej współczesnej myśli pedagogicznej.

10

(Dia)logiczny horyzont doświadczenia edukacyjnego, społecznego i kulturowego

100%

Gara J.

Studia z Teorii Wychowania

|

2018

|

issue 2 (23)

23-40

PL

Kategoria doświadczenia edukacyjnego, społecznego i kulturowego odsyła nas do „międzyludzkiej przestrzeni styczności”. Doświadczenie takie zawsze ostatecznie odnajduje swe rzeczywiste ramy odniesienia w przestrzeni, która ma charakter publiczny (otwarty). Przestrzeń publiczna jako odwrotność przestrzeni prywatnej zakłada zaś bezpośrednią styczność tego, co znane i bliskie z tym, co nieznane i obce. Otwarty charakter przestrzeni publicznej z założenia wymaga więc uznania tego, co wyraża się w racjach intersubiektywności i transparentności myślenia i działania. W tym też kontekście nastawienia dialogiczne rozpatruję przez pryzmat kategorii „Niewymierności”, z kolei samą intersubiektywność i transparentność rozpatruję przez pryzmat kategorii „Nieoczywistości”.

EN

The category of educational, social and cultural experience is inseparably linked to the spaces of interpersonal contact. Such experience always finally finds its actual frame of reference in a space that is public (open). Public space, as the reverse of private space, implies direct contact between what is known and close and what is unknown and foreign. Thus the open character of public space by very definition requires recognition of what is expressed by the notions of inter-subjectivity and transparency of thought and action. In this context, the author discusses the dialogical attitudes through the category of „Unquantifiability”, while in turn the categories of intersubjectivity and transparency are considered from the perspective of „Non-obviousness”.

Refine search results

5 Przegląd Pedagogiczny

2 Studia z Teorii Wychowania

1 Forum Pedagogiczne

1 Kwartalnik Pedagogiczny

1 Parezja. Czasopismo Forum Młodych Pedagogów przy Komitecie Nauk Pedagogicznych PAN

10 Gara J.

1 2019

2 2018

2 2017

2 2015

1 2014

1 2012

1 2009

Egzystencjalna problematyzacja poszukiwania, poznawania i tworzenia samego siebie

Egzystencjalny fenomen epizodów codzienności jako źródło antycypacji przyszłości

„Świat życia codziennego” jako źródło wiedzy pedagogicznej

Kultura wychowania jako fenomen drogi okrężnej

Fenomenologiczne inspiracje hermeneutycznego rozjaśniania fenomenu edukacji

Specyfika polskiej recepcji twórczości Johanna Friedricha Herbarta

Odyseja myśli poszukującej „życia utkanego z refleksyjności nad marzeniami”

IDEA INTERDYSCYPLINARNOŚCI I INTERDYSCYPLINARNA NATURA WIEDZY PEDAGOGICZNEJ

Granice dyskursywności światopoglądowej współczesnej myśli pedagogicznej. Koncepcyjne ujęcie zamysłu i eksplikacji problemu

(Dia)logiczny horyzont doświadczenia edukacyjnego, społecznego i kulturowego