Full-text resources of CEJSH and other databases are now available in the new Library of Science.
Visit https://bibliotekanauki.pl

Results found: 10

first rewind previous Page / 1 next fast forward last

Search results

Search:
in the keywords:  personalistic pedagogy
help Sort By:

help Limit search:
first rewind previous Page / 1 next fast forward last
1

Pedagogiczne uwarunkowania poczucia koherencji

100%
Linca-Ćwikła A.
Roczniki Pedagogiczne
|
2018
|
vol. 10(46)
|
issue 3
45-57
PL
Celem artykułu jest przedstawienie refleksji na temat pedagogicznych możliwości kształtowania poczucia koherencji. Opierając się na dokonanej analizie badań dotyczących uwarunkowania rozwoju poczucia koherencji, które znajdują się w bazach (Ebsco, Web of Science, Google Scholar) oraz polskich zasobach bibliotecznych, wskazano jak można kształtować poczucie koherencji, odnosząc się do założeń pedagogiki personalistycznej. Na podstawie przeprowadzonych analiz można stwierdzić, że w procesie wychowania kształtowanie cech życia osobowego, takich jak poznanie, miłość, wolność czy religijność może służyć rozwojowi poczucia koherencji. Pomocą w formowaniu silnego poczucia koherencji mogą być metody zadaniowe. Wydaje się, że proponują one taki rodzaj oddziaływania na wychowanka, który służy kształtowaniu doświadczeń życiowych ważnych w rozwoju poczucia koherencji, jednocześnie też uwzględnia przywołane założenia pedagogiki personalistycznej.
EN
The aim of the article is to present reflections on the pedagogical possibilities of shaping the sense of coherence. Based on the analysis of research on the determinants of the development of the sense of coherence, which can be found in databases (Ebsco, Web of Science, Google Scholar) and Polish library resources, I point out how the sense of coherence can be shaped, referring to the assumptions of personalistic pedagogy. Based on the analyses that were carried out, it can be said that in the process of upbringing, shaping the characteristics of personal life such as cognition, love, freedom, and religiousness can serve the development of the sense of coherence. Task-oriented methods may be helpful in forming a strong sense of coherence. It seems that those methods suggest the kind of influence on a pupil that is used to shape life experiences important in the development of the sense of coherence, at the same time taking into account the above-mentioned assumptions of personalistic pedagogy.
2
Content available remote

Analysis of Selected Approaches to the Integral Pedagogy in Polish Pedagogical Thought

100%
Dziaczkowska L.
Paedagogia Christiana
|
2018
|
vol. 2/42
33-51
EN
The article presented has attempted to analyse the selected approaches to integral pedagogy in Polish pedagogical thought. The rationale for the choices made by the author were personal declarations of practice, such as a type of pedagogy by specific researchers and/or classifying them as integral pedagogues by other pedagogues. The author provides arguments that the idea of integrity in pedagogy concerns researchers representing various trends in pedagogical thinking. At the same time, it is a subject of disputes conducted by them. The presentation of selected approaches of integral pedagogy by Sergiusz Hessen, Stefan Kunowski, Irena Wojnar, Bogdan Suchodolski, Marian Nowak, Zbigniew Kwieciński and Monika Jaworska-Witkowska, ends with a brief description of the position of Wiesław Andrukowicz, which is polemical towards their work.
PL
W prezentowanym artykule została podjęta próba analizy wybranych ujęć pedagogiki integralnej w polskiej myśli pedagogicznej. Uzasadnieniem dla dokonanych przez autorkę wyborów były osobiste deklaracje uprawiania takiej pedagogiki przez konkretnych badaczy oraz/lub zaklasyfikowanie ich przez innych pedagogów do grupy pedagogów integralnych. Autorka artykułu dostarcza argumentów, że idea integralności w pedagogice jest przedmiotem troski badaczy reprezentujących różne nurty myślenia pedagogicznego. Jest ona jednocześnie przedmiotem prowadzonych przez nich sporów. Prezentację wybranych ujęć pedagogiki integralnej autorstwa: Sergiusza Hessena, Stefana Kunowskiego, Ireny Wojnar, Bogdana Suchodolskiego, Mariana Nowaka, Zbigniewa Kwiecińskiego oraz Moniki Jaworskiej-Witkowskiej, kończy krótka charakterystyka polemicznego wobec ich twórczości stanowiska Wiesława Andrukowicza.
3

Ciało jako kategoria pedagogiczna

100%
Kubiak-Jabłońska D.
Roczniki Pedagogiczne
|
2014
|
vol. 6(42)
|
issue 1
69-85
PL
Celem artykułu jest analiza istoty oraz znaczenia ludzkiego ciała, zwłaszcza w odniesieniu do rzeczywistości edukacyjnej. Przeprowadzone analizy osadzone są w personalistycznej koncepcji człowieka, w tym w kontekście integralnego rozumienia jego cielesności. Chodzi zwłaszcza o personalistyczną koncepcje osoby Karola Wojtyły, która stanowi inspirację dla „pedagogiki ciała”.
EN
The aim of the current article is to indicate meaningfulness and essence of the human body, as well as placement of its specificity in educational reality. This consideration has been grounded on personalistic way of understanding the human being and also integral conceptualization of its somatic dimension. Karol Wojtyla's personalistic philosophy has been the inspiration for pedagogy and body pedagogics. Thus, a question has arisen considering validity of body formations and its necessity for becoming the subject of pedagogical inquiry. The answer to it is not part of the present article, though.
4
Content available remote

Wizja dziecka i dzieciństwa w ujęciu pedagogiki personalistycznej

84%
Matyjas B.
Paedagogia Christiana
|
2021
|
vol. 1/47
165-187
EN
W artykule przedstawiono wizję dziecka i dzieciństwa w ujęciu pedagogiki współczesnej, a także w oparciu o refleksję filozoficzno-antropologiczną i ontologiczną pedagogiki personalistycznej. Jej podstawę stanowi teoria bytu osobowego (filozoficzna teoria człowieka); w centrum zainteresowań pedagogiki personalistycznej jest zatem osoba/człowiek/dziecko ujmowane jako wartość, której przypisana jest godność, autonomia, niepowtarzalność, integralność, prawa. Koncepcja ta buduje całościową (kompletną) wizję dziecka jako osoby ludzkiej. Dziecko, jego dzieciństwo ujmowane jest jako podmiot/współtwórca własnego rozwoju, wzrastania, doskonalenia się w „człowieczeństwie”, z uwzględnieniem dobra własnego oraz wspólnego/społecznego. W procesie wychowania dziecka kluczową rolę przypisuje się rodzinie jako naturalnemu środowisku jego życia. Pedagogikę personalistyczną potraktowano w niniejszym artykule jako ważny paradygmat badań dziecka i dzieciństwa.
5

Posiadanie i tworzenie: dwie drogi życia człowieka

84%
Skakuj R.
Społeczeństwo i Rodzina
|
2014
|
issue 1(38)
107-123
PL
Tematem artykułu jest posiadanie i tworzenie jako dwie drogi życia człowieka. Artykuł stanowi porównanie dwóch skrajnie odmiennych postaw wobec życia człowieka, postawy posiadania i tworzenia z wskazaniem na pozytywny aspekt tej drugiej, prowadzącej do rozwoju, samourzeczywistnienia, odnalezienie sensu życia. W pierwszej części artykułu, autor wskazuje na istotę osobowej twórczości człowieka. W kolejnej części tekstu, ukazany został wstęp do analizy postawy kreatywności i postawy posiadania, w aspekcie osobowego i bez-osobowego wymiaru ludzkiego życia. Następnie, autor skupia się na mass-mediach, które są odpowiedzialne za ujawnianie się postaw konsumpcjonizmu wśród młodzieży. Przedstawione zostały treści dotyczące dojrzałości aksjologicznej człowieka, która wpływa na ukształtowanie postawy twórczej, koncepcji człowieka jako bytu kształtującego siebie (ens per se), poprzez działania twórcze oraz twórczości osoby, będącej jej udziałem w tworzeniu kultury. Artykuł stanowi syntetyczne przedstawienie treści związanych z pedagogiką personalistyczna, filozofią kultury, aksjologią wychowania i pedagogiką twórczości.
EN
The subject of the article is ownership and creating as two ways of a human life. The article is a comparison of two extremely opposite attitudes to human life, the attitude of ownership and of creating, with the indication on positive aspect of the second one, leading to development, selfrealisation, finding the sense of life. In the first part of the article, the author points out to the essence of personal person’s creation. In the next part of the text, there was presented the introduction to the analysis of the attitude of creativity and the attitude of ownership, in the aspect of personal and non-personal dimension of human life. In the next part of the article, the author focused on mass-media, which are responsible for appearing of the attitudes of consumerism among teenagers. In the next parts of the article, there were presented contents concerning axiologic maturity of a person, which influences creating creative attitude, the conception of a person as an existence creating itself (ens per se) through creative activities and a person’s creation, being its participation in creating the culture. The article is synthetic presenting of the contents connected with the personalistic pedagogy, the culture philosophy, the axiology of education and the creation pedagogy.
6
Publication available in full text mode
Content available

O koncepcjach prymitywizmu, sztuki ludowej i twórczości dziecięcej w pismach Stefana Szumana

84%
Juszkiewicz P.
Acta Universitatis Lodziensis. Folia Philosophica. Ethica – Aesthetica – Practica
|
2021
|
issue 39
11-22
EN
The article is devoted to the aesthetic concepts of the Polish philosopher and pedagogical theorist, Stefan Szuman (1898-1972). Szuman’s interest in the work of children and folk art was in line with the shift towards the “primitive” in European culture at the beginning of the 20th century, which resulted from the critical assessment of the processes of modernization and longings for regeneration, as well as from the anthropological research on the structure of primitive societies and their creativity. Like Franz Boas, who in his theory of primitive art rejected the evolutionist model and the identification of “primitive” with a lower stage of development, Szuman emphasized the specificity of children’s creativity and folk art. Referring to the neo-evolutionist ethnologist Max Richard Verworn (the concept of “ideoplastic”) and to the psychological hypotheses od Jean Piaget, Szuman saw in the art of children a connection with the organic development of cognitive abilities and the need to externalize them. The concept of education through art proposed by Szuman, which assumed not so much a ready curriculum as supporting the development of students, has become a part of the trend of personalistic pedagogy, represented in Poland among others by Henryk Rowid, Janusz Korczak and Antoni Kenar.
PL
Artykuł poświęcony jest koncepcjom estetycznym polskiego filozofa i teoretyka pedagogiki, Stefana Szumana (1898–1972). Jego zainteresowanie twórczością dziecka i sztuką ludową wpisuje się w szeroki w kulturze europejskiej początków XX w. zwrot ku „prymitywowi”, będący pochodną tyleż krytycznej oceny procesów modernizacyjnych i regeneracyjnych tęsknot, co ówczesnych badań antropologicznych nad strukturą społeczeństw pierwotnych i ich twórczością. Podobnie jak Franz Boas, który w swej teorii sztuki prymitywnej odrzucił model ewolucjonistyczny i utożsamienie „prymitywu” z niższym stadium rozwoju, Szuman podkreślał swoistość twórczości dziecięcej i sztuki ludowej. Nawiązując do etnologa neoewolucjonisty Maxa Richarda Verworna (pojęcie „ideoplastyki”) i do psychologicznych hipotez Jeana Piageta, w sztuce dziecka widział związek z organicznym rozwojem zdolności poznawczych i potrzebą ich uzewnętrzniania. Proponowana przez Szumana koncepcja wychowania przez sztukę, zakładająca nie tyle gotowy program kształcenia, co wspomaganie indywidualnego rozwoju uczniów, stała się częścią silnego w polskiej tradycji nurtu pedagogiki personalistycznej, reprezentowanej m.in. przez Henryka Rowida, Janusza Korczaka czy Antoniego Kenara.
7
Publication available in full text mode
Content available

Dobro wspólne jako cel i kryterium życia społecznego – aspekt pedagogiczny

84%
Kiereś B.
Roczniki Nauk Społecznych
|
2008
|
vol. 36
|
issue 2
127-134
EN
In the light of the realist tradition, human life taken integrally, i.e. as a unity of three orders: vegetative, sensitive and rational, constitutes the common good and at the same time the aim and criterion of social life. The life of a hic et nunc man is a common property, as it is an individual aim of each and every individual man, and at the same time of all the people living in a given community. Educating one for implementing the common good is, firstly, transmitting to him, or to her, the knowledge about who a human being is, and about the fact that life of each man of the community is part of the common good of social life; and secondly, it is practicing virtues, or consolidating the disposition to implement the good, first of all the proper good (bonum honestum), but also taking care of the superior goods (bonum utile and bonum delectabile). Personalistic pedagogy points out that existence of the common good is a necessary condition of practicing pedagogy as the theory of education and as practical upbringing. This pedagogy is based on the truth about the human being, and it takes his life (understood integrally) as the common good.
8
Publication available in full text mode
Content available

Zjawisko lęku w personalistycznej perspektywie

67%
Maj A.
Roczniki Pedagogiczne
|
2020
|
vol. 12(48)
|
issue 3
111-124
EN
Anxiety is a personal experience. It requires holistic and integral intervention, the theoretical basis of which can be personalistic pedagogy. At its center is the category of the person, his dignity, rationality, freedom, and ability to love. In Christian terms, also mercy. These categories define the realistic space of integral educational and therapeutic activity of the teacher towards the pupil experiencing anxiety.
PL
Lęk jest doświadczeniem osobowym. Wymaga holistycznej i integralnej interwencji, której teoretyczną podstawę może stanowić pedagogika personalistyczna. W jej centrum jest kategoria osoby, jej godność, rozumność, wolność, zdolność do miłości. W ujęciu chrześcijańskim także miłosierdzie. Te kategorie określają realistyczną przestrzeń integralnej aktywności wychowawczej i terapeutycznej nauczyciela wobec wychowanka doświadczającego lęku.
9
Publication available in full text mode
Content available

Miłość jako wartość moralna w pracy edukacyjnej nauczyciela religii

67%
Zellma A.
Roczniki Pastoralno-Katechetyczne
|
2011
|
vol. 3
239-252
EN
The religion teacher performs a significant role in religion teaching at school. One of the meaningful elements of this service is love understood as moral value. Hence, answers have been sought to the following questions: what role is played by love in the religion teacher’s educational work? What factors condition the religion teacher’s educational work that is inspired by love? Answering these questions first the author tried to explain the terms that are key ones for the issue addressed in the present article, i.e. “love”, “value”, “the religion teacher’s work”. She refers here to personalistic philosophy and pedagogy as well as to theology. Against the background of these concepts the questions that are fundamental for the catechetical service are shown, as they are based on Christian axiology. It is shown that love understood first of all as an encounter with another man, affirmation of his person, being a gift for him, showing kindness to him, appears as a significant moral value in the religion teacher’s educational work. It is in the center of catechetical service and protects one from pragmatism or instrumentalism, contributing to building genuine bonds with God and with another man.
10
Content available remote

Personalistic Pedagogy and Transcendence

59%
Nowak M.
Paedagogia Christiana
|
2021
|
vol. 1/47
59-81
EN
In this paper I focus my attention on personalistic pedagogy, and its connection with transcendence, which was defined by Karol Wojtyła as ‘another name for the person’, because of its close link to the realisation of man as a person (Wojtyła, 1993, s. 230). In this regard, I focus my attention on references to transcendence in the studies of selected personalists. In its structure the article proposes reflection over the following problems: 1) the spiritual and transcending dimension of the bodily character of the human person; 2) the transcendence of the human person and the human person’s quest for values in the varieties of personalisms; 3) the ‘naturalisation’ of the ‘person’ category, and the openness to transcendence; 4) transcendence in historical, metaphysical and theological personalism; 5) education as a process between nature, culture and transcendence. According to Karol Wojtyła, when we talk about transcendence in relation to the human person we should take into account three dimensions: 1) transcendence in action; 2) transcendence towards another ‘I’ and 3) transcendence towards personal God. The biological life is never able to explain the spiritual life, and it is the spiritual life that gives meaning to the biological life, because the only sphere of the spirit reveals to us the value of the personal life and the meaning of human existence. This consequently leads to the need for separate reflection on the world and on man. In this sense, both in theoretical reflection and in practical action, the above-mentioned need is emphasised and points to respect for the ‘mystery of the child’, all the more acceptable in a climate of faith and openness to transcendence. Of course, the process of education and teaching can be approached superficially, in a shallow sense, in which we can remain closed to the possibilities and potential of human development. Epistemological distinctions connected to Maritain’s levels of cognition allow us to notice at least two types of teaching and education (flat and deep). A human being might stop (for various reasons, of course) at the lower levels of existence, and give up any aspirations to higher values, and to transcendence. Here we can seek help in explaining the part of staying open on transcendence of personalistic pedagogy.
PL
W artykule koncentruję uwagę na personalistycznej pedagogice i na jej relacji do transcendencji, określanej przez Karola Wojtyłę jako „inne określenie osoby” z racji ścisłego związku z urzeczywistnieniem się człowieka jako osoby (Wojtyła, 1993, s. 230). W tym względzie koncentruję uwagę na odniesieniach do transcendencji w opracowaniach wybranych personalistów, wskazujących m.in. na duchowy i transcendujący wymiar cielesny – charakter osoby ludzkiej. Artykuł w swojej strukturze proponuje podjęcie refleksji nad następującymi zagadnieniami: 1) duchowy i transcendujący wymiar cielesny – charakter osoby ludzkiej; 2) transcendencja osoby ludzkiej i jej dążenie do wartości w wielorakości personalizmów; 3) „naturalizacja” kategorii „osoba” a otwarcie na transcendencję; 4) transcendencja w personalizmie historycznym oraz personalizmie metafizycznym i teologicznym; 5) wychowanie jako proces między naturą, kulturą a transcendencją. Według Karola Wojtyły, gdy mówimy o transcendencji w relacji do osoby ludzkiej, powinniśmy uwzględnić trzy jej wymiary: 1) transcendencja w czynie; 2) transcendencja wobec drugiego „Ja”; 3) transcendencja wobec Boga. Życie biologiczne nigdy nie jest w stanie wytłumaczyć życia duchowego i to właśnie życie duchowe nadaje sens życiu biologicznemu, gdyż jedynie sfera ducha objawia nam wartość życia osobowego i sens ludzkiej egzystencji. Prowadzi to w konsekwencji do konieczności rozdzielenia refleksji nad światem i nad człowiekiem. W tym znaczeniu zarówno w refleksji teoretycznej, jak i w praktycznym działaniu podkreśla się i wskazuje na respektowanie „tajemnicy dziecka”, tym bardziej możliwe do przyjęcia w klimacie wiary i przy otwarciu się na transcendencję. Proces wychowania i nauczania można ujmować powierzchownie, w sensie płytkim, w którym można pozostawać zamkniętym na możliwości i potencjał rozwoju człowieka. Epistemologiczne rozróżnienia związane z Maritainowskimi poziomami poznania pozwalają zauważyć przynajmniej dwa rodzaje nauczania i wychowania (płytkie i głębokie). Osoba ludzka może zatrzymać się (z różnych względów) na niższym poziomie egzystencji i porzucić wszelkie aspiracje do wyższych wartości i do transcendencji. Tutaj możemy upatrywać pomoc w zrozumieniu roli pozostawania otwartymi na transcendencję w pedagogice personalistycznej.
first rewind previous Page / 1 next fast forward last
JavaScript is turned off in your web browser. Turn it on to take full advantage of this site, then refresh the page.