Search results - CEJSH

1

Ocena projektu zmian podstawy programowej podstaw przedsiębiorczości (przedstawionej przez MEN w 2008 r. w ramach reformy systemu edukacji)

100%

Rachwał T.

Przedsiębiorczość - Edukacja

|

2009

|

vol. 5

349-372

PL

Analiza projektu zmian podstawy programowej kształcenia w zakresie przedsiębiorczościprowadzi do następujących wniosków: • Deklaracje autorów projektu odnoszące się do przedsiębiorczości jako jednej z kompetencjikluczowych, dostosowania podstawy programowej współczesnych wyzwań rynku pracy,budowy gospodarki opartej na wiedzy i kształtowania się społeczeństwa informacyjnego(zawarte w uzasadnieniu projektu oraz poradniku dla dyrektorów i w materiałachpromocyjnych reformy), nie mają odzwierciedlenia w rzeczywistych zapisach projekturozporządzenia w zakresie podstawy programowej. • W zaproponowanym kształcie podstawa programowa nie zapewnia więc możliwości pełnejrealizacji zalecenia Parlamentu Europejskiego i Rady z dnia 18 grudnia 2006 r. w sprawiekompetencji kluczowych w procesie uczenia się przez całe życie (Zalecenie…, 2006) w odniesieniu do przedsiębiorczości, zgodnie z deﬁnicją tejże kompetencji przedstawioną w tymdokumencie. • Widoczne są brak lub niejednoznaczność kryteriów podziału treści kształcenia między IIIi IV etap edukacyjny (gimnazjum – szkoła ponadgimnazjalna), czego efektem jest zapisaniewielu mało ambitnych treści, nieadekwatnych do poziomu szkoły ponadgimnazjalnej, orazliczne powtórzenia w obydwu etapach edukacyjnych (co jest niezgodne z podstawowymizałożeniami reformy). Jeśli rzeczywiście „złączenie programowe” tych dwóch etapów edukacyjnych ma stać się faktem, podstawy przedsiębiorczości powinny być w gimnazjumosobnym przedmiotem, a zapisy wymagań powinny zostać przeprojektowane przez jedenzespół autorski pod względem układu treści, tak jakby były tworzone dla jednego etapu edukacyjnego. Tylko wtedy uda się uniknąć zbędnych powtórzeń i niewłaściwego następstwatreści. • Zaletą projektu jest nacisk na wymagania, tzn. określenie treści nauczania w języku„efektów kształcenia”, chociaż w wielu wypadkach zapisy są niejednoznaczne, co powoduje,że nauczyciel nie może być pewny, jakie konkretnie efekty mają zostać osiągnięte. • Zauważalne jest zbytnie przeciążenie treściami w gimnazjum (zakłada się za dużo efektówkształcenia jak na tak małą liczbę godzin, jaką ma do dyspozycji nauczyciel wiedzy o spo-łeczeństwie; będzie to prowadzić do marginalizacji treści z zakresu przedsiębiorczościw realizacji przedmiotu). • W podstawie programowej dla szkoły ponadgimnazjalnej brak co najmniej kilku kluczowychwymagań, które można wprowadzić po wyeliminowaniu powtórzeń. • W obliczu kryzysu na rynkach ﬁnansowych należy wskazać istotne braki w projekciew zakresie wymagań związanych z umiejętnością korzystania z usług instytucji ﬁnansowych.Konsekwencje zaniedbań edukacyjnych w tym zakresie widoczne są już dzisiaj, a będąbardziej dotkliwe, kiedy na polskim rynku pojawią się instytucje oferujące bardziej skomplikowane, zaawansowane produkty ﬁnansowe. • Absolwenci zasadniczych szkół zawodowych, w przeciwieństwie do absolwentów szkółkończących się maturą, z reguły bezpośrednio po szkole traﬁają na rynek pracy i próbują m.in.podjąć samozatrudnienie. Konieczne jest zatem wyposażenie ich w umiejętności niezbędnedo realizacji wspólnych przedsięwzięć biznesowych. Należy zatem negatywnie ocenić brakmożliwości wyboru i realizacji przez uczniów zasadniczej szkoły zawodowej ekonomii(dlaczego nie: przedsiębiorczości?) w praktyce. Za celowe natomiast należy uznaćujednolicenie podstawy programowej podstaw przedsiębiorczości w szkole ponadgminazjalnejkończącej się maturą i w zasadniczej szkole zawodowej. • Wprowadzenie przedmiotu ekonomia w praktyce (o nieadekwatnej do realizowanych treścinazwie) zamiast możliwości realizacji podstaw przedsiębiorczości na poziomie rozszerzonym(dla chętnych), w świetle współczesnych wyzwań cywilizacyjnych i wymagań rynkówpracy różnej skali należy ocenić jako nienajlepsze rozwiązanie. • Przyjęcie zachowawczego podejścia (tzw. programu minimum) przy podejmowaniu zmiansystemu edukacji w zakresie przedsiębiorczości, w szczególności dalsze uniemożliwianieuczniom realizacji tego przedmiotu na poziomie rozszerzonym i zdawania z niego matury,biorąc pod uwagę szczególne uwarunkowania, w jakich funkcjonuje polska gospodarkai w jakich polska młodzież wkracza w dorosłe życie, należy ocenić negatywnie. Zachowawczyprogram zmian należy również ocenić negatywnie w świetle zaleceń instytucji UniiEuropejskiej oraz programu gospodarczego rządu polskiego, w którym jednym z priorytetówjest rozwój polskiej przedsiębiorczości, rozumianej jako dynamiczny wzrost sektora małychi średnich ﬁrm zakładanych przez obywateli. Trudno się spodziewać pozytywnych efektóww tym zakresie, jeśli nie ma odpowiedniego przygotowania do takich przedsiębiorczychzachowań w ramach systemu powszechnej edukacji. • Warto podkreślić zdecydowanie większą dbałość autorów (w porównaniu z poprzednimiprojektami zmian podstawy programowej i podstawą aktualnie obowiązującą) o poprawnośćmerytoryczną i precyzyjność zapisów efektów kształcenia, chociaż należy zauważyć, żeniektóre z nich wymagają korekty. W projekcie jest bowiem zbyt wiele niefortunnych i niejasnych sformułowań (niezręczności językowych), które należy wyeliminować. Na zakończenie należy z całą mocą podkreślić, że u podstaw głębokiej troski o kształtnowej podstawy programowej w zakresie przedsiębiorczości leży nie tylko przywoływanawyżej kwestia pomyślnego rozwoju społeczno-gospodarczego naszego kraju (por. Zioło 2006, 2007). Najważniejsza jest w tym wszystkim troska o polską młodzież, każdego młodegoczłowieka, który wkrótce wkroczy w dorosłość i – przechodząc do etapu życia zawodowego– będzie musiał wziąć odpowiedzialność za byt swój i założonej przez siebie rodziny. Niechodzi tu tylko o satysfakcję z pracy i powodzenie w realizacji poszczególnych etapówkariery zawodowej, ale także o udane życie osobiste i rodzinne, zgodnie z przyjętą szerokądeﬁnicją przedsiębiorczości (Rachwał 2005a, b). Na ten aspekt kształcenia w zakresie przedsiębiorczości zwrócono także uwagę w przywoływanym stanowisku Parlamentu Europejskiegoi Rady (Zalecenie…, 2006), w którym stwierdza się, że „postawa przedsiębiorcza charakteryzujesię inicjatywnością, aktywnością, niezależnością i innowacyjnością zarówno w życiu osobistymi społecznym, jak i w pracy. Obejmuje również motywację i determinację w kierunkurealizowania celów, czy to osobistych, czy wspólnych, zarówno prywatnych jak i w pracy”. Ukształtowanie postawy przedsiębiorczej jest więc dla młodego pokolenia sprawą kluczowąi stanowi wielką powinność zarówno dla nas – nauczycieli, jak i wszelkich decydentówmających wpływ na edukację ekonomiczną na szczeblu krajowym. Wydaje się, że uwzględnienieprzedstawionych wyżej uwag i sugestii może wpłynąć na udoskonalenie podstawy programoweji nowy kształt edukacji w zakresie przedsiębiorczości w Polsce, adekwatny do współczesnychwyzwań cywilizacyjnych związanych z kształtowaniem społeczeństwa informacyjnego i gospodarowaniem opartym na wiedzy.

2

Uwagi do projektu zmiany podstawy programowej podstaw przedsiębiorczości (zrealizowanej przez Instytut Spraw Publicznych na zlecenie Ministerstwa Edukacji Narodowej).

100%

Górz B., Rachwał T.

Przedsiębiorczość - Edukacja

|

2006

|

vol. 2

226-235

EN

This article presents the analysis of the third version of the project on new curriculum for the bases of entrepreneurship in the school curriculum prepared by the Institute of Public Affairs. The goal of the study is to suggest changes, which could influence the further development of presented project. The comments refer to a general thesis, the transformation of presumptions and the goals of an education. They submit alterations to the contents and requirements of the school curriculum. The team of the Department of Entrepreneurship and Spatial Economy from Institute of Geography in the Pedagogical University in Cracow prepared analysis of the project

3

Bezpieczeństwo żywnościowe w kształceniu zawodowym

80%

Malinowska E.

Zarządzanie i Finanse

|

2012

|

vol. 3

|

issue 2

148-160

PL

Z ramach nauczania przedmiotów zawodowych, nauczyciele muszą się kierować tzw. efektami kształcenia, które wyznaczyło MEN. W pracy dokonano analizy porównawczej obecnie obowiązujących programów nauczania oraz nowych podstaw programowych dla zawodów związanych z produkcją, przetwarzaniem i obrotem produktów spożywczych. Przedmiotem badań były zagadnienia bezpieczeństwa żywnościowego. Przeprowadzone badania wykazały wprowadzenie elementów Dobrej Praktyki Rolniczej do treści nauczania w zawodach z grupy obszaru rolniczo – leśnego. Wyeliminowano zagadnienia bezpieczeństwa żywnościowego z zawodów sprzedawca i technik handlowiec oraz znacznie okrojono dla zawodu technik hotelarstwa.

70%

Tracz M.

Prace Komisji Geografii Przemysłu Polskiego Towarzystwa Geograficznego

|

2008

|

vol. 10

267-272

EN

This research employed the comparative analysis method in order to determine the range of industrial geography issues in secondary schools geography teaching programmes and textbooks. The aim of the research was to identify the factors that determine the choice and presentation methods of topics in industrial geography. The quantitative and qualitative analysis was conducted on the basis of a query of currently used state-approved teaching programmes and textbooks in geography for secondary schools (gymnasium, general, specialized, and technical secondary schools). In total, 15 programmes and 15 textbooks were analysed at the level of lower-secondary school, and 10 programmes and 10 textbooks at the level of upper-secondary schools. Generally, the issues in industrial geography are included in the II- and III-form programmes of both lower- and upper-secondary schools. The amount of time that the teacher can devote to industrial geography topics is rather small, and most often equals from 1 to 3 classes. Therefore it is crucial that the syllabuses and textbooks treat these issues in accordance with the contemporary trends in geography teaching methodology and with the industrial geography scientific state of the art. This article investigates how these assumptions are realized in relation to the industrial geography issues in the syllabuses, teaching programmes and textbooks.

10

Knowledge About the Language of Legislative Acts: An Absent Element in the Development of Key Competences in the Polish Education System

61%

Choduń A., Gmerek K.

Krytyka Prawa. Niezależne studia nad prawem

|

2021

|

vol. 13

|

issue 4

217-237

PL

Jednym z podstawowych elementów współczesnej edukacji jest rozwój kompetencji kluczowych. Wymóg ten zawarty jest w tekstach aktów prawnych (lokalnych i unijnych), jak również w dokumentach określających podstawę programową w poszczególnych krajach. Analizując ten problem na przykładzie Polski, wykazujemy, że kompetencje komunikacyjne w zakresie języka tekstów aktów prawnych, mające podstawowe znaczenie dla nowoczesnego, świadomego społeczeństwa, stanowią nieobecny element kompetencji kluczowych. W niniejszym artykule pokazujemy, dlaczego w społeczeństwie, które szybko się zmienia i opiera na wiedzy, ważne jest, by uczyć się o tym, jakie są rzeczywiste cechy tekstów aktów prawnych. Prezentujemy wyniki analizy podstawy programowej obowiązującej w Polsce w odniesieniu do edukacji prawnej w szkole średniej. Podajemy również swoją propozycję włączenia do podstawy programowej dla szkół średnich kwestii, które rozwijają kompetencje komunikacyjne uczniów w zakresie prawa.

EN

One of the basic aspects of modern education is the development of key compe-tences. This requirement is included in the legislative acts (domestic ones and those of the European Union) as well as in documents specifying core curricula in individual countries. By analysing this problem as exemplified by Poland, we show that communication competence in the language of the legislative acts, fun-damental for a modern, conscious people, is an absent element of key competences. In the article, we show why it is important to learn about the real features of the legislative acts in a rapidly changing, knowledge-oriented society. We present the results of the analysis of the core curriculum applicable in Poland for secondary schools in terms of legal education. We also present a proposal to include issues developing legal communication competence in the secondary school curriculum.

11

Innowacje w założeniach programowych edukacji geograficznej na etapie ISCED 2 w wybranych krajach europejskich

61%

Głowacz A.

Annales Universitatis Paedagogicae Cracoviensis Studia Geographica

|

2014

|

vol. 6 Innowacje w kształceniu geograficznym i przyrodniczym

67-79

PL

Celem artykułu jest porównanie kierunków zmian programowych w edukacji geograficznej w czterech krajach europejskich, tj. Polsce, Anglii, Francji i w Niemczech. Badaniom poddano innowacje programowe wprowadzane w szkołach ponadpodstawowych (odpowiednikach polskiego gimnazjum) na przestrzeni ostatnich 7 lat. W pracy wykorzystano metodę porównawczą oraz metodę analizy dokumentów. Podstawowy materiał źródłowy stanowiły dokumenty pełniące funkcje oficjalnych wytycznych w zakresie założeń i celów edukacji geograficznej w każdym kraju. W wyniku przeprowadzonych badań udało się sformułować szereg wniosków. W większości krajów podjęte lub zapowiedziane zostały działania mające na celu zwiększenie porównywalności osiągnięć uczniów przechodzących formalną edukację geograficzną. Zamiar ten osiągnięty ma być poprzez bardziej precyzyjne określenie zakładanych efektów kształcenia. Po drugie, obserwuje się zmiany w układzie treści kształcenia. Odchodzi się od układu systematycznego, odzwierciedlającego strukturę nauk geograficznych oraz tradycyjnego układu regionalnego podobnego do opracowań encyklopedycznych. Coraz bardziej popularny staje się układ dominantowy i egzemplaryczny treści kształcenia.

EN

The aim of the paper is to compare the directions of changes in the curricula of geographical education in four European countries, i.e. Poland, England, France and Germany. Programme innovations introduced at the lower secondary school level (in Poland: gimnazjum) in the last few years have been investigated. The methods applied in the work were comparative analysis and document analysis. The documents acting as programmes of studies (however named differently in the four countries) constituted the basic resource. The research resulted in the formulation of a set of essential conclusions. It has been noticed that in most of the countries the authorities have undertaken steps aiming to increase the comparability and supervision over the objectives and effects of formal geographical education. This aim is to be met by means of more specific formulation of educational effects in the curricula. Secondly, there has been a noticeable shift in the concept of content selection and structure. The systematic order, reflecting the structure of geographical sciences, as well as the traditional encyclopaedic regional orders are being substituted with a problem-centred and a dominant-based order of content.

12

PODSTAWOWE ZAŁOŻENIA I TEZY NOWYCH PROGRAMÓW WYCHOWAWCZO-PROFILAKTYCZNYCH, OKREŚLONE W DOKUMENTACH RZĄDOWYCH

61%

Łukjaniuk J.

International Journal of Legal Studies (IJOLS)

|

2018

|

issue 4(2)

423-439

PL

W artykule pod kątem zasad i wskazań dotyczących konstruowania programu wychowawczo-profilaktycznego, autorka dokonała analizy trzech fundamentalnych dla polskiej reformy oświatowej 2016 roku aktów prawnych: Ustawy z 14 grudnia 2016 r. Prawo oświatowe (Dz.U. z 2017 r. poz. 59), Rozporządzenia Ministra Edukacji Narodowej z dnia 14 lutego 2017 r. oraz Rozporządzenia Ministra Edukacji Narodowej z dnia 30 stycznia 2018 r. Analiza dotyczy założeń i elementów ciągłości, wykazania najważniejszych zmian w stosunku do programów wcześniejszych jak i podkreślenia braków.

EN

In the paper author made the analysis of three fundamental legal acts for the Polish education reform as regards principles and recommendations concerning educational and preventive programs. These are the law on 14 December 2016 Education Law (Oj 20017, pos. 59), Regu-lation of the Minister of National Education on 14 February 2017 and Regulation of the Minister of the National Education on 30 January 2018. Analysis concerns foundations and elements of the continuity as well as the presentation of the most important changes in comparison with the previous programs and emphasised deficiencies.

13

Poetyka w liceum… Zstąpmy na ziemię!

61%

Matusiak B.

Tematy i Konteksty

|

2013

|

vol. 8

|

issue 3

276-280

EN

The article analyses the results of the surveys conducted among teachers and students concerning the scope and the form of the application of poetics in upper secondary schools. It also presents an evaluation of the usefulness of this field of education in school practice, both with regard to the core curriculum and to the examination standards in force during the General Secondary Education Exam in Polish. The article also addresses the questions of the extent to which school teaches poetics for the purpose of good grades at the above-mentioned exam, and the extent of the actual need to discuss the artistic organisation of a literary work with students.

PL

Tekst jest analizą wyników ankiet przeprowadzonych pośród nauczycielek i nauczycieli oraz uczennic i uczniów na temat zakresu i form funkcjonowania poetyki w szkole ponadgimnazjalnej. Zawiera także ocenę przydatności tego działu nauczania w praktyce szkolnej, zarówno w odniesieniu do podstawy programowej, jak i standardów egzaminacyjnych obowiązujących na egzaminie maturalnym z języka polskiego. Tekst stawia pytanie o to, w jakim zakresie szkoła uczy poetyki dla wyniku na maturze, a w jakim z rzeczywistej potrzeby mówienia z młodzieżą o organizacji artystycznej dzieła literackiego.

14

Znawca języka czy człowiek komunikujący się? O strukturze kompetencji językowo-komunikacyjnej ucznia klas IV–VI szkoły podstawowej wpisanej w podstawę programową z 2017 roku

61%

Nocoń J.

Annales Universitatis Paedagogicae Cracoviensis. Studia ad Didacticam Litterarum Polonarum et Linguae Polonae Pertinentia

|

2019

|

vol. 10

|

issue 285

240-253

EN

The article aims to answer two questions: how the language instruction framework was inscribed into the 2017/2018 Polish language curriculum and what image of the linguistic and communicative competence results from this document. The research method is based on the assumption that these two questions can be answered by analysing the cognitive operators used in the description of specific requirements. The article analyses the operators found in the ‘language instruction’ section of the curriculum. Within the linguistic and communicative competence, the document distinguishes among metalinguistic, analytical, linguistic (including normative and grammar-lexical competences) and communicative competences. Each competence has been ascribed with a group of operational verbs. Quantitative data presenting the distribution of specific requirements among these categories has also been included. The resulting image of a 6th grade graduate is one of a language expert, with functional and cognitive knowledge of language, able to analyse the language on various levels of its structure and use it correctly in speech and writing – these three competences account for 80% of all specific requirements. The remaining part is more or less linked to language use. Since the analysis encompasses only grades 4 to 6 of primary school, its conclusions are considered as research hypotheses.

15

Podstawa programowa do języka polskiego z perspektywy rozwoju psychologicznego

61%

Rycielski P.

Polonistyka. Innowacje

|

2022

|

issue 15

163-168

EN

The paper is a basic review of new curriculum proposed for teaching polish language and literature in public elementary and secondary schools in Poland (K-12). The review of proposed curriculum is prepared according to basic concepts of developmental psychology (Piaget, Erikson, Kohlberg) and with respect to Skills for 2030 OECD project.

PL

Artykuł stanowi recenzję proponowanej podstawy programowej języka polskiego kierowanej do szkół podstawowych i ponadpodstawowych w polskim systemie edukacji. Przegląd podstawy programowej języka polskiego został przygotowany w oparciu o kluczowe koncepcje psychologii rozwojowej (Piaget, Erikson, Kohlberg) i w odniesieniu do projektu Skills for 2030 autorstwa OECD.

16

Quo Vadis polska edukacjo seksualna?

61%

Jamrozowicz B.

Edukacja Humanistyczna

|

2019

|

issue 2

115-132

PL

Instytucjonalizacja edukacji seksualnej w Polsce oraz konstytuowanie się treści dla zajęć: Wychowanie do życia w rodzinie to procesy, którym na przestrzeni ostatnich lat towarzyszyło żywe zainteresowanie ze strony polityków rożnych opcji. Oba procesy stanowiły swoisty element dyskursu władzy, którego częścią stały się dążenia do wytworzenia w uczniach „określonego” podejścia do seksualności, a wraz z nim pożądanych społecznie skutków „w dziedzinie płciowości”. Potraktowaniu tych dwóch obszarów w kategorii „naczynia połączonego” towarzyszy w tym artykule pojawienie się specyficznego obszaru analiz. Jego wyodrębnieniu służyło opisanie charakterystyk polityki społeczno - demograficznej oraz poddanie analizom treści podstaw programowych zajęć: Wychowanie do życia obowiązujących w szkole gimnazjalnej i ponadgimnazjalnej w okresie pomiędzy 1999 a 2014 rokiem. Przyjęłam, że podstawa programowa nie tylko pełni funkcję tekstu określającego zakres problematyki, która powinna się znaleźć w podręczniku, ale także odzwierciedla przekonania dominujących grup społecznych na kwestie społeczno - demograficzne. Celem podjętych rozważań stało się więc prześledzenie tendencji obecnych w polityce społeczno – demograficznej i przenikających do podstawy programowej, a dalej też rekonstrukcja jej znaczeń. Analizy te stanowiły wynik inspiracji propozycją badawczą Normana Fairclougha, mieszcząc się w polu badań odnoszących się do języka (w) edukacji. Podjęte rozważania stały się podstawą do formułowania wniosków odnoszących się do teraźniejszości i przyszłości szkolnej edukacji seksualnej.

EN

Institutionalization of sex education in Poland and the constitution of content for classes: Family life educaction are processes which have been accompanied by a keen interest from politicians of various options over recent years. Both processes constituted a specific element of the discourse of power, part of which became the striving to create in students a "specific" approach to sexuality, and with it the socially desirable effects "in the field of sexuality”. The treatment of these two areas in the category of "connected vessels" is accompanied by the appearance of a specific area of analysis in this article. Its separation was used to describe the characteristics of socio-demographic policy and to subject the content of the core curriculum to analyzes: Family life education in junior high and high school in the period between 1999 and 2014. I assumed that the core curriculum not only serves as a text defining the scope of the problem, which should be included in the textbook, but also reflects the beliefs of the dominant social groups on socio-demographic issues. Therefore, the aim of the undertaken considerations is to follow the tendencies present in socio-demographic policy and penetrate to the core curriculum, and also to reconstruct its meanings. These analyzes were the result of inspiration from the research proposal of Norman Fairclough, falling into the field of research relating to language (in) education. The considerations undertaken became the basis for formulating conclusions referring to the present and the future of school sex education.

17

Treści kształcenia a uczenie się, aby żyć wspólnie. Przykłady z podstawy programowej kształcenia ogólnego z przedmiotu etyka

57%

Leek J.

Acta Universitatis Lodziensis. Folia Philosophica. Ethica – Aesthetica – Practica

|

2018

|

issue 31

77-89

EN

The aim of this paper is twofold. First, to analyze the different understandings of the content in Polish general education core curriculum and then to produce a reliable model for practitioners, mainly ethics teachers how to teach about living in peace with others. The first part contains a general introduction to the concept of core content, its principles and theories of selection in school curricula. In the second part there has been suggested a new structure of the content of core curricula, taking into account the idea of learning terms and presented on the example how to teach about peace. The proposed solution includes several practical recommendations for teachers.

PL

W artykule podjęta zostaje kwestia treści kształcenia, jakie zawarte są w podstawie programowej kształcenia ogólnego, realizowanej od 2009 do 2016 roku, a także przedstawione są propozycje ich wykorzystania na rzecz uczenia się na lekcjach etyki, by żyć wspólnie z innymi. W pierwszej części artykułu dokonano przybliżenia znaczenia pojęcia „treści kształcenia” oraz przedstawiono ich układ, a także omówiono zasady i teorie doboru treści w programach szkolnych. W drugiej części, na podstawie analizy podstaw programowych kształcenia ogólnego z przedmiotu etyka, ukazano treści kształcenia, w których eksponowane są wyzwania współczesnego świata. Zaproponowano ponadto ich przebudowę, uwzględniającą ideę uczenia się pojęć, na przykładzie zagadnienia pokoju na świecie. Zaproponowane rozwiązania zawierają wskazania praktyczne dla nauczyciela, planującego lekcję.

18

Korelacja szkolnego nauczania religii z przedmiotami matematyczno-przyrodniczymi

51%

Małek M.

Studia Katechetyczne

|

2016

|

vol. 12

223-237

EN

Tis article presents the degree of correlation between religious education and mathematics and natural sciences based on Te Core Curriculum for the Catholic Church Catechesis in Poland. A necessity to utilize the recommended correlation has been demonstrated in order to facilitate comprehensive development and a better understanding of the surrounding reality in recipients of the catechesis. While applying the correlation between speciﬁc subjects one should remember to adhere to autonomy of sciences, autonomy of objectives and tasks for each subject, and autonomy of content prioritization. To overcome diﬃculties the catechists could face, eﬀort should be put forward to increase their competency. It can be achieved by including elements of mathematics and natural sciences in educating future catechists, ad through ongoing formation in individual dioceses. Tis would allow utilization of the wealth of knowledge developed by individual catechetical departments.

PL

W artykule przedstawiono zakres korelacji szkolnego nauczania religii z przedmiotami matematyczno-przyrodniczymi w oparciu o nową Podstawę Programową Katechezy Kościoła Katolickiego w Polsce. Wykazano potrzebę stosowania w praktyce zalecanej korelacji, by pomóc adresatowi katechezy we wszechstronnym rozwoju i lepszym rozumieniu otaczającej rzeczywistości. Stosując korelację między treściami poszczególnych przedmiotów należy przestrzegać zasady autonomii nauk, autonomii celów i zadań poszczególnych przedmiotów oraz autonomii doboru uszeregowania treści. Aby przezwyciężyć trudności jakie mogą czekać na katechetów należy dążyć do zwiększenia ich kompetencji. Można to osiągnąć poprzez wdrażanie tematów z zakresu przedmiotów matematyczno-przyrodniczych do kształcenia katechetów, którzy w przyszłości będą pełnić posługę oraz poprzez formację permanentną, odbywającą się w poszczególnych diecezjach. Pozwoli to wykorzystać bogactwo wypracowane przez poszczególne wydziały katechetyczne.

19

O matematycznych wynikach polskich trzecioklasistów w badaniach TIMSS

51%

Dąbrowski M.

Problemy Wczesnej Edukacji

|

2013

|

vol. 9

|

issue 4(23)

32-28

EN

In 2011, Polish schoolchildren participated in TIMSS research for the first time. The results, considering their mathematical skills, reflect well on the image of Polish primary education which is well known owing to some domestic research performed in recent years; the image which reveals that our schools do not issue to the children any mathematical challenges which would be appropriate to their capabilities, but rather proceed to limit their mathematical experiences and lower the level of expectations in relation to their mathematical competence.

20

The mathematical skills of third graders. A subjective selection from the research

51%

Dąbrowski M.

Studia Pedagogiczne

|

2015

|

vol. LXVIII

Refine search results