Search results

1

The Natives are Revolting! Moving Beyond the NNEST/NEST Dichotomy in English Language Teaching

100%

Shaw A.

Edukacja Elementarna w Teorii i Praktyce

|

2017

|

vol. 12

|

issue 1(43)

115-124

EN

The issue of Native-Speakerism periodically rears its head in English Language Teaching and the profession as a whole is riven by a perceived split between “Native English Speaker Teachers” or NEST and “Non-Native English Speaker Teachers” or NNEST. Whilst in the early days of ELT there was a considerable bias towards the former and being a “native” enjoyed a considerable cachet, this article claims that the reality has changed dramatically and now we are only divided by the terms we use to describe ourselves rather than the reality. Drawing on data provided by Cambridge English and the author’s own research, the article examines the claims of Marek Kiczkowiak with regard to initial teacher training programmes and finds them based on an outmoded and outdated picture of the profession and the programmes themselves. Finally, the article argues for the reappropriation of the term native in order to end the harmful NEST/NNEST dichotomy in ELT.

PL

Zagadnienie „Native-Speakerism” osadzone jest w obszarze Nauczania Języka Angielskiego (ELT). Wykonywanie zawodu nauczyciela języka angielskiego ulega podziałowi na dwie kategorie: pierwszą odzwierciedla pojęcie „Native English Speaker Teachers” – NEST; drugą jest „Non-Native English Speaker Teachers” – NNEST. Warto zauważyć, iż w początkowym rozumieniu pojęcia ELT było ono ukierunkowane i związane jednocześnie z zastosowaniem terminu „native”, które cieszyło się wyraźnym prestiżem. Artykuł ukazuje iż rzeczywistość w tym zakresie zmieniła się radykalnie i obecnie ten podział obszarowy odnosi się do określenia siebie w tych kategoriach a nie wspomnianej rzeczywistości. Sięgając do informacji zawartych w Cambridge English, oraz badań własnych autora, autor artykułu rozpatruje stwierdzenia postawione przez Marka Kiczkowiaka w związku z początkowo konstruowanymi programami nauczania języka angielskiego i odnajduje je w oparciu o przestarzały i nieaktualny już obraz wykonywanego zawodu nauczyciela języka angielskiego i programu jego nauczania. Podsumowując, autor artykułu podnosi kwestię ponownego, odpowiedniego zastosowania pojęcia „native” w celu zakończenia szkodliwej dychotomii terminów NEST/NNEST w ELT.

2

What is History is What is Illustrated. The Utilization and Function of Images in History Coursebooks in Poland and Britain.

100%

Shaw A.

Multidisciplinary Journal of School Education

|

2020

|

issue 17

48-60

EN

In a society which is increasingly visual, and the teaching of history and critical thinking so important in an age of post-truth and fake news, the words of the Swedish poet, Linn Hansén, seem particularly apt: what is history, is what is illustrated. The images found in history coursebooks help learners to imagine the past, providing a visual aid to support learning, but they can also be used to foster critical thinking by treating the images as historical sources in themselves. This paper presents the results of a pilot study conducted on the functions of images contained in Polish and British history coursebooks using a proprietary paradigm developed on the basis of existing scholarship in English Language Teaching. It shows that the pedagogical functions of images in history coursebooks vary greatly between the two educational contexts. In Britain, images are typically treated as historical sources in themselves, whilst in Poland they typically perform more of a decorative function. The paper closes with a number of recommendations for further research and publishers of history coursebooks.

3

Between Scylla and Charybdis? An Attempt to Resolve the Problems Caused by the New Matura and Teacher Training Programmes in Poland.

100%

Shaw A.

Kultura i Polityka

|

2009

|

issue 5

86-96

EN

In our day and age it is perhaps odd that some students, after 7 years of English, profess to being elementary learners of a language: The Council of Europe suggests that 240 hours of study is enough to progress from A1 to B1. When questioned, most students give in justification the plea ‘but I didn’t learn anything at High School’. But is this really the case? Are high schools really that bad? In 2005 the eclectically translated Supreme Chamber for Control (NIK) conducted an audit of the tuition of Modern Foreign Languages in Poland which had some startling results. Almost half of the schools audited (49.3%) were found to be employing teachers who did not meet the educational and linguistic standards set by the auditor and 85% of institutions were guilty of some kind of irregularity. Even basic issues such as materials were found to be wanting, with 20% using a handbook that was unacceptable or unsuitable for the group. Overall, only 1 in every 7 schools met the requirements set by the auditors. Furthermore, the imminent winding down of the Teacher Training College system in Poland threatens to leave the education system with a greatly reduced pool of potential staff and heavily reliant on the creaking system of University English departments for its teachers. To compound matters, the current system, whilst seemingly demanding and thorough, is wholly inadequate preparation for future teachers. By way of an example, at present it is enough to complete 144 hours of teaching practice in order to become a teacher in high school, but this seemingly impressive figure is highly misleading, since in actual fact it only requires a minimum of 20 hours of independent teaching and one course in methodology – completely inadequate by contemporary European standards. In the UK, for example, trainee teachers complete 6 hours of real teaching practice per week during their course – and this only allows them to attain ‘Qualified Teacher Status’, a full year of work being required before one becomes a true teacher. As a disclaimer, perhaps the best teachers I have met are Polish state school teachers, and ‘Native Speakers’ perhaps the most overrated; but clearly, to paraphrase the Bard, something is rotten in the state of Poland. Where does this problem stem from, and what are the implications for educational policy makers? This paper will address these issues, examine some alternatives and put forward some tentative suggestions and ideas for future discussion.

PL

W naszych czasach wydaje się dziwne, kiedy studenci po siedmiu latach nauki języka angielskiego przyznają się do tego, że znają angielski jedynie na poziomie podstawowym, zwłaszcza że według Rady Europy wystarczy 240 godzin nauki, aby przejść z poziomu A1 na B1. Kiedy pyta się ich, dlaczego tak słabo znają angielski, często tłumaczą: „tak naprawdę nie nauczyłem się niczego w szkole średniej”. Czy naprawdę tak jest? Czy szkoły średnie są na takim niskim poziomie? W 2005 roku Najwyższa Izba Kontroli prowadziła audyt poziomu nauczania języków obcych w polskich szkołach. Wyniki były zaskakujące. Okazało się, że prawie połowa szkół (49,3%), w których przeprowadzono audyt, zatrudnia nauczycieli niespełniających ministerialnych i lingwistycznych wymogów, założonych przez audytorów. Oprócz tego aż 85% instytucji nie w pełni spełniła ministerialne wymogi. Nawet w sprawach najbardziej podstawowych również były braki: 20% szkół korzystało z nieodpowiednich podręczników. W sumie tylko jedna z siedmiu szkół spełniła ministerialne wymogi. Poza tym zapowiadane zamykanie kolegiów nauczycielskich najprawdopodobniej będzie skutkowało tym, że zapotrzebowanie na nauczycieli nie będzie zrealizowane i zostawi kształcenie przyszłych anglistów w niepewnych rękach wydziałów filologii angielskiej. Sprawa jest jeszcze bardziej skomplikowana, ponieważ obecny system kształcenia anglistów, choć wymagający i dokładny, nie zapewnia odpowiedniego przygotowania przyszłych nauczycieli. Na przykład obecnie wystarczy zrealizować jedynie 144 godzin praktyki, aby być nauczycielem w szkole średniej, co może wyglądać imponująco, ale jest mylące, gdyż jedynie 20 godzin to samodzielnie prowadzone lekcje i jeden kurs z metodologii, co jest kompletnie niezgodne ze standardami europejskimi. W Wielkiej Brytanii, na przykład, praktykanci muszą zrealizować sześć godzin dydaktycznych tygodniowo, co pozwala im uzyskać „status wykwalifikowanego nauczyciela”. Aby zostać samodzielnym nauczycielem, muszą jeszcze pracować jeszcze rok. Nie zmienia to faktu, że najlepsi nauczyciele, jakich kiedykolwiek poznałem, to angliści w szkołach państwowych i „native speakerzy”, choć ci ostatni najbardziej przecenieni. Skąd się bierze ten problem i jakie są jego konsekwencje dla tych, którzy tworzą prawa? W niniejszym artykule postaram się opowiedzieć na te pytania i sformułować sugestie przydatne w dalszej dyskusji na ten temat.

Refine search results

1 Edukacja Elementarna w Teorii i Praktyce

1 Kultura i Polityka

1 Multidisciplinary Journal of School Education

3 Shaw A.

1 2020

1 2017

1 2009

The Natives are Revolting! Moving Beyond the NNEST/NEST Dichotomy in English Language Teaching

What is History is What is Illustrated. The Utilization and Function of Images in History Coursebooks in Poland and Britain.

Between Scylla and Charybdis? An Attempt to Resolve the Problems Caused by the New Matura and Teacher Training Programmes in Poland.