Search results

1

The hermeneutics of the person as an educational problem

100%

Barth G.

Kwartalnik Pedagogiczny

|

2015

|

issue 2(236)

229-244

PL

W prezentowanym podejściu do zagadnienia edukacji w centrum zostaje postawiona osoba z jej hermeneutycznym potencjałem. Osoba widziana hermeneutycznie to ukonstytuowany związek znaczeń, który poddawany jest nieustannej, twórczej analizie w celu zrozumienia jej swoistego fenomenu w kontekście licznych dziedzin humanistyki. Jako modus esse personale wyznacza tropy interpretacji przeżywanej przez siebie rzeczywistości: procesów, w których uczestniczy, kontekstów i sytuacji, w które się angażuje, tego, co sobie uświadamia i próbuje zakomunikować innym. Osoba staje się świadkiem sensu samowychowania jako sztuki uczenia się życia w jego drobiazgowości. Prezentowane podejście jest hermeneutyką rozjaśniającą się w osobie – w procesie osobienia się (personalizacji) całego świata człowieka. Opozycyjnie do współczesnych epistemologicznych ideałów, podejście to wzywa do wyzwolenia się z nieprawdziwych obietnic naukowej obiektywności. Perspektywa jaką niesie, pozwala przezwyciężyć ograniczające formy poznania, obsesyjnie sztywne i wyspecjalizowane, mało adekwatne w stosunku do różnorakich sposobów istnienia indywidualnego i społecznego osoby.

2

The hermeneutics of the person as an educational problem

100%

Barth G.

Kwartalnik Pedagogiczny

|

2015

|

vol. 60(2 (236))

229-244

EN

W prezentowanym podejściu do zagadnienia edukacji w centrum zostaje postawiona osoba z jej hermeneutycznym potencjałem. Osoba widziana hermeneutycznie to ukonstytuowany związek znaczeń, który poddawany jest nieustannej, twórczej analizie w celu zrozumienia jej swoistego fenomenu w kontekście licznych dziedzin humanistyki. Jako modus esse personale wyznacza tropy interpretacji przeżywanej przez siebie rzeczywistości: procesów, w których uczestniczy, kontekstów i sytuacji, w które się angażuje, tego, co sobie uświadamia i próbuje zakomunikować innym. Osoba staje się świadkiem sensu samowychowania jako sztuki uczenia się życia w jego drobiazgowości. Prezentowane podejście jest hermeneutyką rozjaśniającą się w osobie – w procesie osobienia się (personalizacji) całego świata człowieka. Opozycyjnie do współczesnych epistemologicznych ideałów, podejście to wzywa do wyzwolenia się z nieprawdziwych obietnic naukowej obiektywności. Perspektywa jaką niesie, pozwala przezwyciężyć ograniczające formy poznania, obsesyjnie sztywne i wyspecjalizowane, mało adekwatne w stosunku do różnorakich sposobów istnienia indywidualnego i społecznego osoby.

3

Przemyśleć studiowanie. Reconceptualizing Study in Educational Discourse and Practice, red. Claudia W. Ruitenberg, Routledge 2017, ss. 184

86%

Szwabowski O.

Parezja. Czasopismo Forum Młodych Pedagogów przy Komitecie Nauk Pedagogicznych PAN

|

2017

|

vol. 2

PL

W tekście zostaje podjęta refleksja nad studiowaniem jako koncepcją i fenomenem. Zaprezentowano wielość głosów, które ujawniają się w książce Reconceptualizing Study in Educational Discourse and Practice, wskazując tym samym na niejednoznaczność studiowania oraz obszary problemowe związane z daną koncepcją i fenomenem.

EN

The text is a reflection on studying as a concept and a phenomenon. It shows the diverse opinions included in the book Reconceptualizing Study in Educational Discourse and Practice, pointing to the ambiguity of studying and the problem areas associated with each concept and phenomenon.

4

Czy Kazimierza Twardowskiego model kształcenia filozoficznego jest aktualny?

86%

Rechlewicz W.

Przegląd Pedagogiczny

|

2019

|

issue 2

299-309

PL

Model kształcenia filozoficznego Kazimierza Twardowskiego obejmuje propedeutykę filozofii w szkole średniej oraz uniwersyteckie studium filozofii. Propedeutyka filozofii, składająca się z logiki i psychologii, rozwija krytyczne myślenie, ścisłość w rozumowaniu, uświadamia podstawowe zależności życia psychicznego. Akademickie studium filozofii kształci umiejętność szczegółowego rozpatrywania zagadnień filozoficznych za pomocą metod naukowych. Opisany tu model kształcenia filozoficznego, po dokonaniu pewnych korekt, może wciąż stanowić punkt odniesienia dla konkretnych rozstrzygnięć w edukacji. W szczególności wydaje się, że nauczanie filozofii w liceum w postaci propedeutyki filozofii, kształtującej krytyczne myślenie i samoświadomość, byłoby bardziej racjonalne niż wprowadzanie ucznia w świat doktryn filozoficznych, z których na zasadzie preferencji wybiera to, co mu odpowiada.

5

WYCHOWANIE JAKO SZTUKA PORUSZANIA SIĘ W ŻYCIU

86%

Pelcová N.

Forum Pedagogiczne

|

2014

|

issue 1

73-86

PL

W artykule zaprezentowano koncepcję wychowania Jana Patočki, jednego z najbardziej znanych czeskich filozofów edukacji. Jego zdaniem wychowanie jest całożyciowym ruchem, w którego kontekście powstają relacje wzajemności, bycie razem, solidarność i więź międzypokoleniowa. Dzięki temu ruchowi młode pokolenie wprowadzane jest do świata, co nie dokonuje się bez swoistego zmagania, a nawet walki (gr. agon). J. Patočka rozróżnia ruch zakotwiczenia, który jest ruchem obronnym, i ruch ku prawdzie lub ruch w prawdzie, który otwiera jednostkę na innych i umożliwia jej rozwój.

EN

The paper presents the conception of upbringing formulated by Jan Patočka, one of the best known Czech philosophers of education. In his opinion education is a lifelong movement in the context of which reciprocal relationships, being together, solidarity and intergenerational bond are formed. Thanks to this movement, young generation is introduced to the principles of the world, what never occurs without specific struggles, or even fights (in ancient Greek: agon). Patočka distinguishes between anchor movement, which has defensive character, and movement towards the truth or in the truth, which opens an individual to the others and allows it to develop.

6

Educational Landscape as a Concept of Philosophy of Education

86%

Terepyshchyi S.

Studia Warmińskie

|

2017

|

issue 54

373-383

PL

W artykule przeprowadzono analizę zależności krajobrazu szkolnictwa od przyjętej koncepcji edukacji. Zostały opisane cechy, które charakteryzują rzeczywistość edukacyjną: elastyczność, dynamiczność, antropologiczność, przestrzenność, kompozycyjność, semantyczność, symboliczność, temporalność, rytmiczność, hybrydowość, kontekstualność, sytuacyjność. Krajobraz szkolnictwa został ukazany także jako ważne zjawisko społeczne, ogniskujące się wokół trzech wymiarów: podmiotowego („jednostki”), interpodmiotowego („społeczeństwa”) i symbolicznego („kultury”). Wyodrębniono również pięć głównych podejść do edukacji: indywidualne, typologiczne, metaforyczne, konstruktywistyczne oraz mitologiczne. Wskazano perspektywy dalszych badań w zakresie typologii oraz metod analizy krajobrazów szkolnictwa.

EN

The article analyzes the educational landscape in the subject field of the philosophy of education. Characteristics that distinguish this concept from other ways of representing educational reality are described: plasticity, dynamism, anthropology, vitality, spatialily, compositionality, semanticity, symbolism, temporality, rhythmicity, polyscale, hybridity, contextuality, situationalcity. The general paradigm of studying the educational landscape as a social phenomenon is proposed. The three poles are shown, around which the study of educational landscapes is centered: subjective ("individual"), intersubjective ("society"), symbolic ("culture"). Five basic approaches were identified: individual, typological, metaphorical, constructivist, and mythological. Prospects of research in the field of typology and methods of research of educational landscapes are outlined.

7

Edukacja jako tworzenie i podtrzymywanie kultury nadziei

86%

Sławek T.

Rocznik Pedagogiczny

|

2017

|

vol. 40

9-24

EN

Distinguishing between “hope” and “expectations”, we are trying to work our way towards a model of education which would not be merely a set of procedures allowing students to acquire facts and data to implement them in technical, practical skills, but which would simultaneously allow them to critically reflect upon the quality of life under the late-modern circumstances of the market dominated globalization. Such an education, which we call “situationist”, aims not at teaching the student how to adjust to the demands of the world but (in the wake of Guy Debord and his situationist urban practices) how to exercise her liberty on behalf of changing the world so as to make it more open to the development of human individuality. This implies an awakening to all the complications of the present world, but also paves the way for the culture of hope which, according to Ernst Bloch, is the most human of all mental feelings and is able to refer us to the furthest horizons of the future thus – a most poignant issue in the contemporary situation – creating a chance for the development of the culture of hospitality.

PL

Odróżniając “nadzieję” od “oczekiwań”, staramy się wypracować naszą drogę ku modelowi edukacji, która byłaby nie tylko zestawem procedur pozwalających uczniom uzyskać fakty i dane do zaimplementowania w zdolnościach technicznych i praktycznych, ale która jednocześnie umożliwiałaby im krytyczną refleksję nad jakością życia w ponowoczesnych warunkach zorientowanej rynkowo globalizacji. Taka edukacja, którą nazywamy „sytuacjonistyczną”, nie ma na celu nauczenia ucznia jak dostosować się do wymagać świata, ale (zgodnie z ujęciem Guy Deborda i jego filozofii i praktyki sytuacjonistycznej) jak praktykować wolność w celu zmieniania świata, by uczynić go bardziej otwartym na rozwój ludzkiej indywidualności. To implikuje przebudzenie na wszelkie komplikacje współczesnego świata, ale także wytycza ścieżkę do kultury nadziei, która zgodnie z ujęciem Ernsta Blocha, jest najbardziej ludzkim z wszystkich mentalnych doznań oraz pozwala usytuować się wobec najdalszych horyzontów przyszłości – czyli najbardziej przejmujących kwestii w obecnej sytuacji – tworząc szansę na rozwój kultury gościnności.

8

Fenomenologiczna kategoria świata życia codziennego jako przesłanka eksplikacji sensów edukacji

81%

Gara J.

Forum Pedagogiczne

|

2017

|

vol. 7

|

issue 2

145-168

EN

The formulated problem is based on the attempt to bring the three essential issues expressed in the three questions and problem perspectives, which belong to them: 1. What are the basic phenomenological rationales for research settings? 2. How is a phenomenological category of the world of life understood? 3. How does the phenomenological category of the world of life allow for recognition and lighten the meaning of education? Phenomenology of the world of life, which was developed by Edmund Husserl in the last period of his work, is based on the assumption that the lived world is the starting point of humanities and social sciences, which is adequate and impossible to scale down. It is, in fact, a world of common everyday situations and practical action. In this context, I refer to the phenomenon of educational preliminary issues and imponderabilias, and also consider the issues of creativity meanings of paradoxicality experience, aporia approach and dialectical problems of human development. This creates a basis for the recognition of, according to the title, meanings of education as a specific existential experience of Odyssey.

PL

Sformułowany problem opiera się na próbie przybliżenia trzech zasadniczych zagadnień, wyrażonych w trzech pytaniach i przynależnych im perspektywach problemowych: 1. Jakie są podstawowe przesłanki fenomenologicznych nastawień badawczych?; 2. Jak jest rozumiana fenomenologiczna kategoria świata życia codziennego?; 3. W jaki sposób fenomenologiczna kategoria świata życia codziennego pozwala na ujmowanie i rozjaśnianie sensów edukacji? Fenomenologia świata życia codziennego, rozwijana przez Edmunda Husserla w ostatnim okresie jego twórczości, opiera się na założeniu, że ów świat przeżywany jest właściwym i nieredukowalnym punktem wyjścia dla nauk humanistycznych i społecznych. Jest to bowiem wspólny świat codziennych sytuacji i praktycznego działania.W tym też kontekście odnoszę się do fenomenu edukacyjnych preliminariów i imponderabiliów oraz rozpatruję kwestie sensotwórczości doświadczenia paradoksalności, aporetyczności i dialektyczności rozwoju człowieka. To zaś daje to podstawę do ujmowania tytułowych sensów edukacji jako swoistego egzystencjalnego doświadczenia odysei.

9

Prognostic Role of Philosophy of Education

72%

Boiko A.

Studia Warmińskie

|

2017

|

issue 54

69-78

PL

W artykule omówiono prognostyczną funkcję filozofii edukacji. Ponadto wykorzystano współczesny materiał empiryczny, a także ważne omówienia problemów filozofii edukacji. Autor udowadnia, że nowoczesna edukacja odnosi się do wielu wymiarów, m.in. świadomego kształcenia i samokształcenia, technologii społecznych i kwestii związanych z rozwojem społeczeństwa, wskazuje również, że głównym wyzwaniem współczesnej edukacji jest umiejętne wykorzystanie teoretycznych idei i zasad. W konkluzji podkreśla, że filozoficzna refleksja wobec faktycznego kształtowania edukacji pełni funkcję prognostyczną, tzn. wyprzedza i warunkuje formułowanie praktycznych zasad i zaleceń na polu kształcenia. Zwraca uwagę, że odpowiednio ukształtowane systemy edukacji umożliwiają właściwe stymulowanie społeczeństwa do osiągania przez nie pożądanych i godziwych rezultatów.

EN

The article considers the prediction function of philosophy of education by means of its study and practical application. The author tries to prove that modern education appears in multiple dimensions such as a conscious education, social technology and simulation of the future society. The author uses modern empirical material, domestic and foreign sources on the problems of the philosophy of education. The task of a modern education is to focus on the practical implementation of theoretical ideas and concepts. The article emphasizes the priority of predictive function of philosophy of education that is why the philosophical analysis has always preceded the formation of practical guidelines and recommendations. Only the system of education makes it possible to model a society and achieve the desired result.

10

Education and Alteration. Notes on Personalism, Alterity and Education in Dialogue with Michel de Certeau

72%

Rovea F.

Paedagogia Christiana

|

2021

|

vol. 1/47

119-139

EN

This article tries to elaborate some insights from Michel de Certeau’s works on personalism, alterity and education. The aim is to add a poorly known voice to the contemporary debate around pedagogy and personalism. De Certeau’s original account of personhood, based on the movement of ‘alteration’ rather than on ‘identity’, is presented as original and useful to enrich the contemporary educational debate. The article firstly analyses two texts where Certeau deals specifically with the role of alterity in educational contexts. The uncanny and ungraspable movement of ‘alteration’ will be shown as fundamental in the person’s formation. Secondly, it will be argued that such account of alterity is rooted in Certeau’s interpretation of the Christian tradition. Finally, it will be maintained the possibility of conceiving education itself as a process of ‘alteration’.

PL

Celem niniejszego artykułu jest rozwinięcie pewnych spostrzeżeń zaczerpniętych z prac Michela de Certeau dotyczących personalizmu, zmienności i edukacji, aby włączyć jego słabo znane stanowisko w bieżącą debatę poświęconą pedagogii i personalizmowi. Obecna w pismach de Certeau oryginalna idea osoby, opierająca się nie na „tożsamości”, a na ruchu „przemiany”, zaprezentowana jest w niniejszym artykule jako innowacyjna i ubogacająca dla bieżącej debaty o edukacji. Na początku przeanalizowane zostają dwa teksty, w których de Certeau poświęca szczególną uwagę roli zmienności w kontekście edukacyjnym. Niesamowity i niepojęty ruch „przemiany” zaprezentowany zostanie jako fundamentalny dla formowania się osoby. W drugiej kolejności wykazane zostanie, że takie podejście do zmienności zakorzenione jest w tym, jak de Certaeu interpretuje chrześcijańską tradycję. Jako ostatnia rozwinięta zostaje możliwość pojmowania samej edukacji jako procesu „przemiany”.

11

O ścisłych związkach pedagogiki z etyką

72%

Leś T., Jagielloński U.

Internetowy Magazyn Filozoficzny Hybris

|

2017

|

vol. 36 (1)

EN

The purpose of this paper is to provide grounds for the thesis on close relations between pedagogy and ethics. These relations can be both accidental and necessary in their form, however, the latter are definitely more significant in terms of implications for the pedagogy as a discipline. This is because pedagogy can be considered as (practical) ethics. The thesis will be supported by reference to both practical and strictly philosophical arguments. The final part of the paper will show the consequences of this specific identification of the aforementioned relations for pedagogy as a discipline.

12

„Otworzyć drzwi do świata”. Edukacyjna filozofia podstaw programowych w wybranych krajach Europy Zachodniej

72%

Bobiński W.

Polonistyka. Innowacje

|

2022

|

issue 15

21-34

EN

The article presents several contemporary European solutions to the problem of mass, state-organized schooling and education, in terms of educational aims and general philosophy of teaching. A brief overview of the Norwegian, Finnish, Swedish, Irish and Scottish curricula shows that one can distinguish three fundamental tendencies in contemporary education, as far as highly developed, democratic countries are concerned. These tendencies are: supporting the core democratic values; crossing the borders of subject teaching in favor of holistic developing of competencies, attitudes and dispositions, and encouraging to activity and creativity in various fields of life. Gert Biesta defines this model as world-centered, we can also call it life centered – in contrast to the content-centered paradigm of polish curriculum. World-centered education creates the space of developing the key existential competencies like cognition, interpreting of different phenomena, building the self-identity and relations with others, active approach to the world. This is also the process of initiating and revealing the subjectivity of a human being.

PL

Artykuł dotyczy współczesnych idei i założeń edukacyjnych, wyrażonych w niektórych podstawach programowych państw europejskich – Finlandii, Norwegii, Szwecji, Szkocji, Irlandii. W dokumentach tych ujawniają się filozoficzne podstawy edukacji powszechnej, które odnaleźć można także w polityce edukacyjnej innych wysoko rozwiniętych państw demokratycznych. Omawiana w tekście filozofia kształcenia systemowego ujawnia się w kilku zasadniczych wektorach – wspierania wartości kluczowych dla demokracji liberalnej; przekraczania granic kształcenia przedmiotowego na rzecz kształtowania postaw, kompetencji, dyspozycji i nawyków; wreszcie – inspirowania do aktywności i działań twórczych w wielu dziedzinach życia. Za Gertem Biestą taki model edukacyjny określa się jako „światocentryczny”, bądź „życiocentryczny”, w przeciwieństwie do modelu programocentrycznego, właściwego np. polskiemu systemowi oświaty. W modelu światocentrycznym edukacja staje się przestrzenią kształtowania kluczowych kompetencji egzystencjalnych, jak poznawanie i interpretacja zjawisk, budowanie tożsamości i relacji z innymi, aktywne nastawienie do świata. Tak rozumiana edukacja staje się procesem inicjowania i odkrywania podmiotowości człowieka.

13

Cele nauczania w myśli Kazimierza Twardowskiego

72%

Traczykowski D.

Roczniki Pedagogiczne

|

2016

|

vol. 8(44)

|

issue 1

9-22

PL

Filozofia Kazimierza Twardowskiego jest dobrze znana wszystkim, którzy interesują się tą dziedziną wiedzy. Tego samego nie da się już powiedzieć o jego poglądach pedagogicznych, które zostały w znacznym stopniu zapomniane. O umiejętnościach dydaktycznych Kazimierza Twardowskiego z uznaniem wypowiadał się między innymi Wincenty Okoń, umieszczając jego sylwetkę w pracy Wizerunki sławnych pedagogów polskich. Uznał go tym samym za jednego z największych pedagogów polskich XX wieku. W artykule rekonstruuję tylko niektóre aspekty myśli pedagogicznej Kazimierza Twardowskiego. Koncentruję się przede wszystkim na celach kształcenia, jakie stawiał sobie w swojej pracy dydaktycznej. Rozpoczynam od ogólnej definicji pojęcia „cele kształcenia” oraz pokazuję, jak było ono rozumiane przez Kazimierza Twardowskiego, następnie przywołuję proponowany przez niego podział celów kształcenia, na koniec zaprezentuję sylwetkę idealnego wychowanka, jaką proponował ten filozof. Sylwetka idealnego wychowanka została przedstawiona z dwóch stron. Zarówno od strony przedmiotowej, odnoszącej się to całokształtu wiedzy, jaką powinien uczeń zdobyć w trakcie edukacji, jak również od strony podmiotowej, czyli umiejętności oraz cech charakteru, które powinny zostać w nim zaszczepione. Rekonstrukcja opiera się zarówno na pismach Twardowskiego, które odnoszą się bezpośrednio do omawianej tematyki, nieopublikowanych wykładach z dydaktyki, notatkach, jak również na jego publikacjach dotyczących etyki, logiki i psychologii. W artykule przywołuję także fragmenty ocen opisowych, jakie Kazimierz Twardowski stawiał swoim studentom, co pozwoli uzyskać wgląd w jego warsztat dydaktyczno-wychowawczy.

EN

The philosophy of Kazimierz Twardowski is well known to those who are interested in the subject. Unfortunatelly the same cannot be stated with regard to his pedagogical views which have been to a large extent forgotten. Wincenty Okoń included Kazimierz Twardowski in his work Wizerunki sławnych pedagogów polskich in this way showing his appreciation towards the didactic skills of Twardowski. In this way Okoń acknowledged Twardowski as one of the greatest Polish pedagogues of the 20th century. In my article I recreate only the chosen aspects of the pedagogical thought of Kazimierz Twardowski. Above all, I concentrate on the aims of teaching that he placed in his didactic work. I will start with a general definition of the term “aim of teaching” and present the way it was understood by Kazimierz Twardowski. In the following part I will remind his division of the teaching aims and in the end I will present the figure of a perfect student proposed by the philosopher. The figure of a perfect student will be presented from two perspectives; both from the objective one, concentrating on the totality of knowledge that should be obtained by a student during his education and from the subjective perspective, that is the skills and personal characteristics that should be imprinted in the student. The reconstruction is based on: the works of Twardowski that are directly connected wih the discussed issue, not-published lectures in didactics, notes, and his publications concerning ethics, logic and psychology. In the article I also remind excerpts from the written assessments which Twardowski prepared for his students. This will allow for gaining insight into his didactic-pedagogic work.

14

PROBLEM TOŻSAMOŚCI INSTYTUCJONALNEJ WSPÓŁCZESNEGO UNIWERSYTETU A POLITYKA EDUKACYJNA

72%

SHEVCHUK D.

Acta Scientifica Academiae Ostroviensis. Sectio A, Nauki Humanistyczne, Społeczne i Techniczne

|

2014

|

issue Nr 3(1)

69-81

PL

Współczesny uniwersytet zmienia się. Jest to widoczne w eliminacji sztuk wyzwo-lonych, które były podstawą funkcjonowania uniwersytetu od początku jego istnienia. Analiza roli uniwersytetu i wpływ jego transformacji na proces edukacji i politykę edukacyjną wymagają filozoficznego podejścia. Właśnie takie rozumienie szkolnictwa wyższego wydaje się dziś istotne, ze względu na fakt transformacji uczelni. Proces ten opisać można jako zmiany, które wynikają m.in. z rozporządzeń administracyjnych. Zachodzące zmiany dotyczą także samego procesu edukacji, który pozwala określić społeczne, kulturowe, instytucjonalne, polityczne i systemowe wyzwania dla nowoczesnej uczelni.

EN

The contemporary university is changing. The elimination of liberated arts from universities which were always the basis of the institution’s functioning confirm it. The analysis of a university and the influence of its transformation on the process of education and educational policy require a philosophical approach. The process of transformation can be described as a set of changes that derived from administrative regulations among others. The changes also refer to the process of education itself which allows to determine the social, cultural, political, and system challenges for a modern university.

15

Czytając źródła. O dyskursie wychowawczym z pierwszego „podręcznika do pedagogiki” na podstawie wybranych ksiąg Starego Testamentu

72%

Futyma S.

Paedagogia Christiana

|

2021

|

vol. 2/48

59-73

EN

Being aware of the importance of cultural heritage for the development of the human species, this reconstruction of the biblical discourse, which sees it as an educational practice that systematically shapes attitudes, is an activity aimed at extracting universal principles of humanity. And it is not just about something that some would like to close as an axiom in the space of religious education. Because it is not about moving only within such a space referring directly to the concept of imitatio Dei here, but about the analysis of everyday practices and universal principles into which this everyday life fits. On the contrary, I would like to say that my actions will aim at achieving some kind of distance from religion. As part of this scientific reflection, which becomes a walk in the humanities, which has been my participation for many years, I get to know the human being in the context of the decisions made and the effects that they generate. Thus, it seems that the cause-and-effect pattern is inscribed in the nature of being human, and any attempt to ignore this principle reveals a direct reluctance to think or outright ignorance. In these few pages, I reach the determinants behind the decisions made, to finally reconstruct the attitude of the Educator himself, useful in the contemporary theory of education. Although the linguistic category of ‘discourse’ has become very fashionable in the statements of scientists, there may still be an unconscious mistake in using this word permanently. This error is a kind of personification of this conceptual category ascribing human characteristics to abstract concepts. Perhaps many authors unknowingly make a mistake here, which casts a shadow over the entire scientific argument and, at the same time, on the logic of the presented theories. For example, when we read the following text: ‘discourses … took up timeless social, cultural or religious problems’. After all, it was not the discourses that took up the problems, but people using such a linguistic scheme described the phenomena of communication that were interesting to them. My approach to discourse theory results from the belief that there is no possibility of reaching the educational reality in itself, the reality is produced in time understood as a scalar quantity that determines the sequence of events as well as the intervals between occurring events. Secondly, that in the educational social relations analyzed in this text, we can include the categories of educating authority as the main source of shaping the community described in the pages of the Bible, and especially in the pages of the Old Testament. Thirdly, it seems that in the history of history, biblical history can be talked about its discursive understanding. Such an approach, which is characteristic of building the structures of understanding phenomena using a language, leads to the situation of constructing an educational dialogue, the effect of which is the exchange of information in order to shape specific attitudes. The continuity of the educational discourse understood in this way leads to the creation of a framework in which inviolable traditions and their characteristic shape turn out to be a guarantee of a successful future for happy people.

PL

Ze względu na wagę dziedzictwa kulturowego dla rozwoju gatunku ludzkiego niniejsza rekonstrukcja dyskursu biblijnego ujmująca go jako praktykę wychowawczą, systematycznie kształtującą postawy, jest działaniem zmierzającym do wydobycia uniwersalnych reguł człowieczeństwa. I nie chodzi tutaj tylko o coś, co niektórzy chcieliby zamknąć jako aksjomat w przestrzeni edukacji religijnej, czyli nie o poruszanie się wyłącznie w obrębie takiej przestrzeni odwołującej się wprost do koncepcji imitatio Dei, lecz o analizę praktyk codzienności oraz uniwersalnych zasad, w jakie ta codzienność się wpisuje. Wręcz chciałoby się powiedzieć, że moje działania będą zmierzały do uzyskania pewnego rodzaju dystansu wobec religii właśnie. W ramach tego naukowego namysłu, który staje się spacerem po humanistyce, od wielu lat będącym moim udziałem, poznaje się człowieka w kontekście podejmowanych decyzji i skutków, jakie one rodzą. Tym samym wydaje się, że schemat przyczynowo-skutkowy jest wpisany w naturę bycia człowiekiem i jakakolwiek próba pominięcia tej zasady ujawnia wprost niechęć do myślenia bądź ignorancję. Na tych kilku stronach docieram do uwarunkowań, które stoją za podejmowanymi decyzjami, aby w końcu zrekonstruować postawę samego Wychowawcy, użyteczną we współczesnej teorii wychowania. Chociaż kategoria językowa, jaką jest „dyskurs”, stała się bardzo modna w wypowiedziach naukowców, to jednak permanentnie pojawia się być może nieuświadomiony błąd w posługiwaniu się tym słowem. Błędem tym jest swego rodzaju personifikacja tejże kategorii pojęciowej, przypisująca pojęciom abstrakcyjnym cechy ludzkie. Być może wielu autorów nieświadomie popełnia tutaj błąd, który rzuca cień na cały naukowy wywód, a zarazem na logikę prezentowanych teorii, np. kiedy odczytujemy następujący tekst: „dyskursy podejmowały ponadczasowe problemy społeczne, kulturowe czy religijne”. Wszak to nie dyskursy podejmowały problemy, lecz ludzie przy pomocy takiego schematu językowego opisywali interesujące ich zjawiska komunikacji. Moje podejście do teorii dyskursu wynika z przekonania, że po pierwsze – nie istnieje możliwość dotarcia do rzeczywistości wychowawczej samej w sobie. Rzeczywistość jest wytwarzana w czasie rozumianym jako wielkość skalarna określająca kolejność zdarzeń, a także odstępy między zachodzącymi zdarzeniami. Po drugie – że w wychowawcze stosunki społeczne, analizowane w tym tekście, możemy wpisać kategorię władzy wychowującej jako głównego źródła kształtowania się społeczności opisanej na kartach Biblii, a zwłaszcza na kartach Starego Testamentu. Po trzecie – wydaje się, że w historii dziejów, historii biblijnej można mówić o jej dyskursywnym rozumieniu. Takie podejście, które jest charakterystyczne dla budowania za pomocą języka struktur rozumienia zjawisk, prowadzi do sytuacji konstruowania dialogu wychowawczego, którego efektem jest wymiana informacji w celu ukształtowania określonych postaw. Ciągłość tak rozumianego dyskursu wychowawczego prowadzi do stworzeniem ram, w których nienaruszalne tradycje oraz ich charakterystyczny kształt okazują się gwarancją pomyślnej przyszłości szczęśliwych ludzi.

16

Marzenie ciałem. Przestrzeń edukacyjnych (nie)miejsc i (nie)śladów

72%

Piasecka M.

Przegląd Pedagogiczny

|

2019

|

issue 2

310-322

PL

Artykuł jest prezentacją autorskiego konceptu pod nazwą marzenie ciałem. Taki twórczy oksymoron prowokuje dyskurs pedagogiczny o marzeniach, które wydarzają się na drogach życia i objawiają edukacyjne sensy. Autorka, budując narrację tekstu, wychodzi od tradycji kartezjańskiego dzielenia na ciało i umysł. Ten dualizm, przymus dwuwartościowej logiki nie pozwala ująć istnienia człowieka jako jedności. Marzenia, które także budują to istnienie w pełnym znaczeniu humanitas, mają nie tylko wymiar wyobrażeniowy, ale geofizykalny. Stąd próby przekraczania dualizmu w ujęciach przykładowo M. Merleau-Ponty’ego i M. Henry’ego. Prezentowana tu autorska koncepcja jest jednak dalszym poszukiwaniem i wskazaniem trzeciej przestrzeni będącej hybrydyczną konstrukcją, gdzie ideowo podziały albo-albo zostają zniesione. Trzecia przestrzeń obejmuje jednocześnie perspektywę świata rzeczywistego, materialnego i wyobrażonych reprezentacji przestrzenności. Umożliwia tym samym marzenie ciałem w permanentnej oscylacji (nie)miejsc i (nie)śladów.

17

Podnoszenie jakości życia i kwalifikacji zawodowych dorosłych z niepełnosprawnością – refleksja andragogiczna

72%

Ruman N. M.

Człowiek - Niepełnosprawność - Społeczeństwo

|

2017

|

issue 4(38)

89–101

PL

Edukacja całożyciowa dorosłych z niepełnosprawnością jest jedynym gwarantem przetrwania tej specyficznej grupy w życiu publicznym i na otwartym rynku pracy. Obecnie naczelnym zadaniem kształcenia ustawicznego jest wspieranie procesów przechodzenia społeczeństw i gospodarek krajów członkowskich Unii Europejskiej z ery postprzemysłowej do ery cyfrowej gospodarki i społeczeństwa informacyjnego (Post-pc era). Istotę kształcenia ustawicznego najlepiej oddaje pogląd, że należy rozpatrywać je w kontekście idei uczenia się przez całe życie (Life Long Learning – LLL). Idea LLL na poziomie metodologicznym zakłada absolutną równość wszystkich osób (bez względu na płeć, stopień niepełnosprawności, wykształcenie, wiek, reprezentowaną klasę społeczną itp.). Artykuł stanowi interdyscyplinarną próbę odpowiedzi na pytanie o znaczenie edukacji permanentnej w podnoszeniu jakości życia i kwalifikacji zawodowych dorosłych z niepełnosprawnością.

EN

Lifelong education for adults with disabilities is the only guarantee for this unique group’s survival in public life and in the open labor market. At present, the principal task of continuing education is to support processes where EU societies and economies make a transition from the postindustrial era to the digital economy and information society era (Post-PC era). The essence of continuing education is best reflected in the view that it should be considered in the context of lifelong learning. At the methodological level, the idea of lifelong learning presupposes absolute equality among people (regardless of gender, severity of disability, education, age, social class, etc.). The article is an interdisciplinary attempt to answer the question about the importance of permanent education in improving the quality of life and vocational qualifications of adults with disabilities.

18

THE CONCEPT OF "KNOWLEDGE SOCIETY" IN THE CONTEXT OF INFORMATION ERA

58%

Terepiszczy S.

Studia Warmińskie

|

2016

|

issue 53

77-84

PL

Artykuł jest poświęcony analizie pojęcia „społeczeństwo wiedzy” w kontekście coraz dynamiczniejszej informatyzacji różnych płaszczyzn ludzkiego życia. Szczególną uwagę zwrócono na argumenty, w świetle których faktyczne istnienie obecnie fenomenu oznaczanego powszechnie terminem „społeczeństwo wiedzy” może zostać zakwestionowane. Ukazano ponadto, że „społeczeństwo wiedzy” wciąż jest jedynie ideałem spekulatywnym. Analizując to pojęcie, ujawniono także podstawowowe przyczyny, które utrudniają urzeczywistienie się „społeczeństwa wiedzy”.

EN

The article is devoted to the scientific analysis of the concept of "knowledge societies" in context for the possibility of its real use. Special attention is given to the opposition of positions on this theory, which is non-typical for research in this area. Based on the works of local and foreign academics, the author describes a society of knowledge model as a speculative ideal, which either conflict with modern informational capitalism, dissolved therein, without qualitative impact on the very social system. The analysis of concepts also revealed several fundamental reasons, which prevent the formation of knowledge society in our time.

DE

Der Artikel konzentriert sich auf die wissenschaftliche Analyse des Begriffs „Wissensgesellschaft” im Zusammenhang mit dem. Die besondere Aufmerksamkeit konzentriert sich auf die Positionen der Opposition gegen diese Theorie, was für die Forschung in diesem Bereich untypisch ist. Der Autor beschreibt die Wissensgesellschaft als spekulatives Ideal, das im Konflikt mit dem modernen Informationskapitalismus ist. Durch die Analyse des Begriffs „Wissensgesellschaft” hat der Autor mehrere fundamentale Gründe festgestellt, die seine Entstehung in unserer Zeit verhindern.

19

How to research educational inequalities arising from remote education during the COVID-19 pandemic? Research in countries of the Visegrad Group (V4)

58%

Liszka D., Walewander P.

Youth in Central and Eastern Europe

|

2021

|

vol. 8

|

issue 12

14-23

PL

Ze względu na liczne ograniczenia w Europie Środkowo-Wschodniej podczas pandemii COVID-19 obszar formalnej edukacji osób młodych zdominowały zajęcia zdalne (lekcje online). Chociaż przeprowadzono badania nad wpływem pandemii COVID-19 na edukację i włączenie społeczne młodych ludzi, ich rodzin i nauczycieli, niewiele jest badań skupiających się na młodych ludziach z obszarów wiejskich, małych miast i regionów słabiej rozwiniętych. Niniejszy tekst przedstawia wyniki wstępnej analizy, opartej na metodzie desk research, dotyczącej wpływu pandemii na nauczycieli, uczniów i ich rodziny z różnych grup i środowisk czterech krajów Grupy Wyszehradzkiej. Artykuł należy zatem traktować jako wstęp do dalszych ustaleń, które będą dostępne po przeprowadzeniu badań głównych.

EN

Due to many restrictions in Central and Eastern Europe during the COVID-19 pandemic, the area of formal education of young people was dominated by remote (on-line) classes. Although, research has been conducted on the impact of the COVID-19 pandemic on education and social inclusion of young people, their families and teachers, most of the studies only included urban youth with access to digital technologies and infrastructure. However, there are no studies of young people from rural areas, small towns, and less developed areas. The article presents the conclusion from analyses using the desk research technique of the existing documents and research results of the effect of the pandemic on teachers, students and their families from different groups and backgrounds from the area of Visegrad Region countries (the Czech Republic, Hungary, Poland, and Slovakia). The desk research was the initial stage for further research on peripheral regions of the countries. The further research methodology is also presented in the article.

20

O zakresie i sposobie odczytania dzieł Heleny Radlińskiej przez Lecha Witkowskiego jako współczesnego filozofa edukacji

51%

Śliwerski B.

Pedagogika Społeczna

|

2015 (R. XIV)

|

issue 1(55)

155-179

PL

Moja rozprawa jest polemiką z najnowszą książką filozofa edukacji Lecha Witkowskiego, którą poświęcił niewidzialnemu środowisku i rzekomo pedagogice kompletnej Heleny Radlińskiej. Nie można jednak prawie ośmiusetstronicowego dzieła potraktować w kategoriach klasycznej recenzji, gdyż dotyczy ono współczesnej pedagogiki, akademickiego środowiska naukowego oraz metodologii badań tekstów klasyków humanistycznej pedagogiki, którzy już nie mogą osobiście odpowiedzieć na sformułowane przez badacza tezy. Pedagogika polska nie rozliczyła się z fazą swojego istnienia i rozwoju doby totalitaryzmu socjalistycznego, toteż – jak w przypadku filozofa edukacji jako outsidera (w pozytywnym tego słowa znaczeniu) pedagogiki społecznej – może dojść do trafnych z punktu widzenia odczytywania nowych idei, ale i nieodpowiedzialnych ocen dzieł i życia tych, którzy byli następcami wybitnej pedagog społecznej H. Radlińskiej. Autor studium o pedagogice społecznej Heleny Radlińskiej wykonał tytaniczną pracę badawczą dokonując szerokiego, komparatystycznego studium nad literaturą nie tylko okresu jej życia i działalności twórczej. Dokonał jednak zarazem nieuzasadnionej dewastacji myśli wielkich postaci polskiej pedagogiki społecznej pisząc o nich w stylistyce rozprawy sądowniczej, oskarżycielskiej bez znajomości źródeł, bez znajomości obowiązujących w tego typu analizach i ocenach metod badań historycznych. Czeka nas zatem interesująca debata naukowa, która musi być wolna od demagogii i prywatnych frustracji oraz od błędów metodologii badań komparatystycznych współczesnej myśli.

EN

My dissertation is a polemic on the latest book by the philosopher of education Lech Witkowski. The book in question is dedicated to the invisible environment and supposedly to the complete pedagogy of Helena Radlińska. However, one cannot deal with this almost eight hundred page work by means of a classic review as it not only delves into modern pedagogy and scientific academia but also into the research methodologies of renowned authorities in humanistic pedagogy who are unable to respond personally to the arguments presented. Polish pedagogy has not yet come to terms with its phases of inception and development that took place in the heyday of socialist totalitarianism. Consequently – as with a philosopher of education who is an outsider (in a positive sense) to social education– new and relevant interpretations may be arrived at, concerning the lives and achievements of H. Radlińska and of those who were followers of this outstanding social educator, but inappropriate conclusions that are wide of the mark may also be presented. The author of this study into Helena Radlińska’s social pedagogy has produced a titanic work of research by making a broad, comparative study of existing literature that goes beyond covering the period of her life and creative activity. He has, however, also set about the unjustifiable demolition of the thoughts and works of Polish social pedagogy’s great figures, writing about them in a judicial and accusatory style without knowledge of the sources and without knowledge of the historical method required in this kind of analysis and assessment. As a result, an interesting scientific debate awaits us which not must be only be free from demagoguery and private frustration but must also be free from the errors of contemporary thought’s comparative methodology.

Refine search results

The hermeneutics of the person as an educational problem

The hermeneutics of the person as an educational problem

Przemyśleć studiowanie. Reconceptualizing Study in Educational Discourse and Practice, red. Claudia W. Ruitenberg, Routledge 2017, ss. 184

Czy Kazimierza Twardowskiego model kształcenia filozoficznego jest aktualny?

WYCHOWANIE JAKO SZTUKA PORUSZANIA SIĘ W ŻYCIU

Educational Landscape as a Concept of Philosophy of Education

Edukacja jako tworzenie i podtrzymywanie kultury nadziei

Fenomenologiczna kategoria świata życia codziennego jako przesłanka eksplikacji sensów edukacji

Prognostic Role of Philosophy of Education

Education and Alteration. Notes on Personalism, Alterity and Education in Dialogue with Michel de Certeau

O ścisłych związkach pedagogiki z etyką

„Otworzyć drzwi do świata”. Edukacyjna filozofia podstaw programowych w wybranych krajach Europy Zachodniej

Cele nauczania w myśli Kazimierza Twardowskiego

PROBLEM TOŻSAMOŚCI INSTYTUCJONALNEJ WSPÓŁCZESNEGO UNIWERSYTETU A POLITYKA EDUKACYJNA

Czytając źródła. O dyskursie wychowawczym z pierwszego „podręcznika do pedagogiki” na podstawie wybranych ksiąg Starego Testamentu

Marzenie ciałem. Przestrzeń edukacyjnych (nie)miejsc i (nie)śladów

Podnoszenie jakości życia i kwalifikacji zawodowych dorosłych z niepełnosprawnością – refleksja andragogiczna

THE CONCEPT OF "KNOWLEDGE SOCIETY" IN THE CONTEXT OF INFORMATION ERA

How to research educational inequalities arising from remote education during the COVID-19 pandemic? Research in countries of the Visegrad Group (V4)

O zakresie i sposobie odczytania dzieł Heleny Radlińskiej przez Lecha Witkowskiego jako współczesnego filozofa edukacji